基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式

劉 芳

(四川外國語大學(xué)國際關(guān)系學(xué)院重慶 400031)

傳統(tǒng)上寫作教學(xué)主要采取“以教師為中心”的單向式傳授模式，教師在課堂上講解寫作理論或是示范寫作技巧，然而寫作是一門實踐能力培養(yǎng)課程，單向傳授式的教學(xué)對于培養(yǎng)學(xué)生實踐能力的效果有限，加上個體學(xué)生的寫作能力發(fā)展不一致，因此寫作課的教學(xué)需要重視學(xué)生的寫作實踐并且要針對個體而設(shè)教。寫作教學(xué)注重實踐能力和重個體的特點契合了社會建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。

一、社會建構(gòu)主義教學(xué)觀

武曉燕認為與傳統(tǒng)教學(xué)觀相反，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是:學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的建構(gòu)學(xué)習(xí)活動［1］。建構(gòu)主義的理論主要基于俄羅斯心理學(xué)家和教育學(xué)家維果斯基以及瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰的觀點。維果斯基認為個人知識的獲得不能脫離社會交往和其所在的社會場景，并且所有人類的新知識都源于社會生活，學(xué)習(xí)者通過內(nèi)化與他人合作的經(jīng)驗獲取新的思考方式和知識。社會建構(gòu)主義者據(jù)此認為知識是人們在社會性和文化性的交往中共同構(gòu)建的，學(xué)校里的學(xué)習(xí)行為則是在學(xué)生和教師以及同伴的交流中發(fā)生的。皮亞杰研究了兒童的認知發(fā)展后認為兒童在與周圍環(huán)境相互作用中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，兒童知識獲取的過程是不斷打破自身平衡以達到新的平衡的過程。皮亞杰認為與他人交流有助于促進認知的發(fā)展，交流過程中不同觀點的碰撞提供了打破個體原有平衡狀態(tài)的機會。

維果斯基介紹了“最近發(fā)展區(qū)”的概念來支持他的學(xué)習(xí)和發(fā)展理論，他認為“最近發(fā)展區(qū)”存在于個人發(fā)展實際水平和潛在水平之間?！皩嶋H水平”指的是個人獨立學(xué)習(xí)能夠達到的程度，“潛在水平”指個人在他人的幫助下達到的程度，幫助者通常為教師和能力更強的同伴，維果斯基認為學(xué)習(xí)活動需要針對“最近發(fā)展區(qū)”進行。建構(gòu)主義主張的支架式學(xué)習(xí)、引導(dǎo)式學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)等都是依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論提出的學(xué)習(xí)模式，支架式學(xué)習(xí)要求教師或者能力更強的同伴在學(xué)生已有知識和新知識之間搭建支架以便讓學(xué)習(xí)行為圍繞學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”進行。

建構(gòu)主義提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，認為學(xué)習(xí)者是知識意義的主動構(gòu)建者而不是接納固有知識的容器，教師教學(xué)的重點在于營建有助于學(xué)生自主構(gòu)建新知識的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件，建構(gòu)主義的教學(xué)注重以下幾個方面:創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的環(huán)境;通過大量的平等自由交流引發(fā)學(xué)生的認知沖突;教師起到指導(dǎo)和支持的作用。

二、基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)英語寫作教學(xué)重點

社會建構(gòu)主義理論明確了學(xué)習(xí)者的主體地位，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的營建和學(xué)習(xí)過程中的交流，基于建構(gòu)主義理論，教師需要將以下幾個方面作為大學(xué)英語寫作教學(xué)的重點。

(一)重視搭建支架

依據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師需要采取搭建支架和其他輔助引導(dǎo)的方式促使學(xué)習(xí)行為發(fā)生在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。二語寫作對于學(xué)生具備很大的挑戰(zhàn)性，教師“搭建支架”以降低二語寫作的難度是教學(xué)的一個重要方面，一些教學(xué)活動如要求學(xué)生遵循寫作過程﹑讀寫一體化教學(xué)以及模仿寫作等對學(xué)生完成寫作任務(wù)起到了支架的作用。

遵循寫作過程進行寫作能夠有效降低二語寫作的難度，英語寫作過程一般分為內(nèi)容構(gòu)思、初稿寫作以及修改三個階段。寫作者在第一階段主要是收集整理素材，第二階段寫初稿時只需要大致完整地寫出文章，語言表達等方面的問題留到修改階段，寫作者在初稿完成后擱置一段時間再進行修改。由此看出，寫作過程將難度較高的二語寫作任務(wù)分成一個個相對容易完成的任務(wù)，有利于學(xué)生順利完成寫作并且減少寫作時的挫敗感。讀寫一體化教學(xué)通過閱讀材料在語言表達和內(nèi)容闡述方面對學(xué)生的寫作起到了“支架”作用，學(xué)生在語言和內(nèi)容方面有了范例，再來進行相關(guān)話題的寫作。模仿寫作和讀寫類似，王任博的研究發(fā)現(xiàn)模仿寫作從語言和內(nèi)容上為學(xué)生提供了經(jīng)驗樣本，有效降低了二語寫作的難度［2］。建構(gòu)主義的教學(xué)觀促使寫作教師重視教學(xué)的“支架”作用，采取有效方式降低學(xué)生寫作的難度。

(二)增強學(xué)生的寫作動機

建構(gòu)主義確立了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主體地位，因此十分重視對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)，這一觀點對教師制定學(xué)生習(xí)作評價標(biāo)準(zhǔn)提出了新的要求。寫作教師在制定評價標(biāo)準(zhǔn)時需要考慮到學(xué)生的先前水平，并且采取動態(tài)的評價標(biāo)準(zhǔn)。站在寫作教師的立場，教師要求學(xué)生寫出內(nèi)容豐富語言優(yōu)美的文章是合理的，但是根據(jù)建構(gòu)主義的教學(xué)觀，學(xué)習(xí)者的先前基礎(chǔ)決定了其學(xué)習(xí)效果，因此教師一開始就對學(xué)生提出高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求是不現(xiàn)實的，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生因長時期達不到標(biāo)準(zhǔn)而對自己失去信心，教師適當(dāng)降低寫作評價標(biāo)準(zhǔn)和采取動態(tài)評價標(biāo)準(zhǔn)有助于學(xué)生看到自己的進步，增加對二語寫作的信心。研究發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學(xué)生普遍對自己的二語寫作能力評價較低，而自感能力不足是學(xué)生寫作動機不強的一個重要原因，教師可以通過對學(xué)生習(xí)作的積極評價促進學(xué)生的寫作動機。另外教師需要精心設(shè)計寫作任務(wù)以提升學(xué)生的寫作動機，在布置寫作任務(wù)時考慮學(xué)生的知識儲備﹑生活經(jīng)驗以及他們的興趣和心理狀態(tài)，站在學(xué)生的立場設(shè)計寫作任務(wù)，促使學(xué)生產(chǎn)生真實的寫作動機，幫助學(xué)生體會到成功自我表達帶來的成就感。

(三)營造真實寫作場景

建構(gòu)主義認為真實的學(xué)習(xí)場景讓學(xué)習(xí)者得以在實際操作和問題解決中獲取知識，為學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識提供了豐富的資源。在寫作課上營造真實寫作場景首先需要教師改變評價的重心。鑒于英語專業(yè)學(xué)生是語言學(xué)習(xí)者，在寫作教學(xué)中教師傾向?qū)⒄Z言表達水平作為評價學(xué)生習(xí)作的第一標(biāo)準(zhǔn)，但是這背離了寫作的真實目的，即交流思想和信息的目的。教師在評閱時過度強調(diào)語法的正確性會讓學(xué)生在寫作時將主要精力放在語言表達的正確性上，這樣一來學(xué)生認識不到寫文章是自我表達的機會，也無法體會用書面語傳情達意的樂趣。姜英杰﹑周國韜和李廣的研究發(fā)現(xiàn)教師對學(xué)生習(xí)作的評價標(biāo)準(zhǔn)至關(guān)重要，當(dāng)語法正確成為寫作目標(biāo)的第一位時，學(xué)生無法寫作真正優(yōu)秀的文章［3］。教師在評價時重視文章的交際功能，即文章的清楚性和流暢性有助于學(xué)生體會到書面表達的樂趣，同時體現(xiàn)了教師對寫作者個體的尊重，有利于提高學(xué)生的自信心和寫作的積極性。

生活中的真實寫作場景對學(xué)生寫作能力的提高幫助很大，如寫英文博客、發(fā)英文郵件和與外國人進行書面交流等。目前的寫作教師對真實英語寫作場景的利用和研究都很少，相較而言利用博客進行英語寫作的多一些，如郭曉英為學(xué)生建立博客寫作平臺的成功案例［4］。教師需要重視學(xué)生在生活中的寫作實踐機會，提供相關(guān)信息和平臺，鼓勵并指導(dǎo)學(xué)生通過書面方式和他人進行交流［5］。

(四)提供豐富交流機會

社會建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)定義為個體與社會團體交流的過程，認為個體的學(xué)習(xí)行為廣泛地存在于和他人的交流之中。傳統(tǒng)的寫作教師傾向于認為寫作是個人獨立完成的活動，因此沒有充分重視交流的作用，一些教師認為小組討論、交互式批改等方式收效不大。這些活動沒有達到預(yù)期效果的原因和學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計以及交流的氛圍等有關(guān)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，交流需要具備信息差水平差和平等民主的氛圍，具備信息差水平差的交流有利于引發(fā)學(xué)習(xí)者的認知沖突，為學(xué)習(xí)者提供豐富的知識構(gòu)建機會，而交流時民主平等的氛圍能夠引發(fā)不同觀點，促進思考與見解的多樣性。英語寫作課堂交流的方式有教師通過提問展開的師生﹑生生之間的交流，小組討論，合作寫作和交互式批改等，教師還可以使用其他一些輔助工具幫助學(xué)生交流。劉淼﹑王香平使用了配對寫作模式流程圖幫助學(xué)生學(xué)習(xí)合作寫作，整個寫作過程包括6個步驟:確定主題、擬草稿、朗讀、修改、成文和評價，流程圖的使用有效促進了學(xué)生的交流［6］。

三、結(jié)束語

社會建構(gòu)主義強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體，建構(gòu)主義提倡以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，強調(diào)的是“學(xué)”。建構(gòu)主義的教學(xué)觀有助于我們理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，明確學(xué)生在課堂上的中心地位。建構(gòu)主義理論契合了英語寫作教學(xué)重實踐和重個體的特點，對英語寫作教學(xué)的啟示在于其主張的教學(xué)方式充分尊重學(xué)生作為寫作者的個體存在，重視發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和培養(yǎng)學(xué)生的寫作動機。建構(gòu)主義促使寫作教學(xué)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的單向演繹式授課方式，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式以及評價標(biāo)準(zhǔn)等方面做出相應(yīng)改變，重視學(xué)生的寫作過程和真實寫作環(huán)境的營建，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，極大地提高寫作課的教學(xué)效率。

［1］武曉燕.試論建構(gòu)主義理論對英語教學(xué)的啟示［J］.外語與外語教學(xué)，2006(2):33－35.

［2］王任傅.模仿寫作在大學(xué)英語教學(xué)中的作用實踐［J］.河北理工大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2011，11(6):162－164.

［3］姜英杰，周國韜，李廣.EFL學(xué)生英文寫作元認知研究綜述［J］.心理科學(xué)，2003，29(2):323 －329.

［4］郭曉英.基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)英語寫作教學(xué)研究［J］.中國外語，2009，6(4):72 －76.

［5］盧丹.詞匯學(xué)習(xí)在英語教學(xué)中的應(yīng)用研究［J］.重慶與世界:學(xué)術(shù)版，2012(10).

［6］劉森，王香平.合作寫作元認知支持應(yīng)用于作文教學(xué)的嘗試［J］.學(xué)科教育，2002(8):42－45.