陳 平，張小麗

陳平/中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文社科系講師，碩士（廣東中山528404）；張小麗/中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士（廣東中山528404）。

高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性，“職業(yè)性”是高職教育的屬性之一，培養(yǎng)高職學(xué)生的綜合職業(yè)能力是高職教育的基本目標(biāo)。為實現(xiàn)這個目標(biāo)，學(xué)校教育、企業(yè)實習(xí)、社會培養(yǎng)和自主提升都是不可或缺的環(huán)節(jié)，其中，提高學(xué)校教育成效主要途徑則是通過提高課堂教學(xué)水平來實現(xiàn)。課堂教學(xué)水平的提高離不開課堂教學(xué)設(shè)計，它是課堂教學(xué)的一個組成部分，要求教師對教學(xué)進行的全面的規(guī)劃。隨著高職教學(xué)理念的不斷革新，教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)思想變得更為多元，但基本的理念都是朝著“能力本位”“行動導(dǎo)向”“工學(xué)結(jié)合”和“項目化教學(xué)”的方向，通過整合資源，優(yōu)化教學(xué)過程，來促進學(xué)生的綜合職業(yè)能力發(fā)展。

本文聚焦于高職課堂教學(xué)探索，以國際商務(wù)單證課堂教學(xué)為例把目前西方普遍采用認知學(xué)徒制應(yīng)用于高職課堂中，探索認知學(xué)徒制在高職課程教學(xué)中實踐模式。

一、關(guān)于認知學(xué)徒制

認知學(xué)徒制，即現(xiàn)代學(xué)徒制或新學(xué)徒制，是相對于現(xiàn)代學(xué)校教育興起之前的傳統(tǒng)學(xué)徒制而言的，是指將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育相結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)生的認知技能，即專家實踐所需的思維、問題求解和處理復(fù)雜任務(wù)的能力。在這種模式中，學(xué)習(xí)者通過參與專家實踐共同體的活動和社會交互，進行某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。

認知學(xué)徒制模式包括四個基本構(gòu)成要素：內(nèi)容、方法、序列和社會性。他們認為，將這四個基本構(gòu)成元素組合在一起，即可為創(chuàng)設(shè)有效支持認知學(xué)徒制的學(xué)習(xí)環(huán)境提供有價值的思維框架。其中內(nèi)容包括學(xué)科領(lǐng)域知識、啟發(fā)式策略、控制策略、學(xué)習(xí)策略；方法包括建模、指導(dǎo)、搭建腳手架、拆除腳手架、清晰表達、反思、探究；序列包括知識技能的復(fù)雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能的策略；社會性包括情景學(xué)習(xí)、社會性交互、專家實踐文化、內(nèi)部動機激發(fā)、合作和競爭。（保吉春，2013）

認知學(xué)徒制重視專家在獲取知識或?qū)⒅R運用于解決復(fù)雜現(xiàn)實生活任務(wù)問題時所關(guān)涉的推理過程與認知、元認知策略，認為概念和事實知識是從問題求解和任務(wù)完成的過程中獲取的，在教學(xué)中將學(xué)校課程中的抽象任務(wù)內(nèi)容置于對學(xué)生有意義的情景之中，鼓勵老師和學(xué)生通過示范和清晰表達將原本隱蔽的內(nèi)在認知過程顯性化，允許學(xué)習(xí)者在完成復(fù)雜的任務(wù)過程中，參與不同的認知活動，通過討論、角色扮演、互換及小組問題求解等方法將復(fù)雜的認知過程外顯化，以促進自我修正和自我監(jiān)控等元認知技能的發(fā)展。本文將嘗試把認知學(xué)徒制的教學(xué)理念應(yīng)用于國際商務(wù)單證課堂教學(xué)設(shè)計中。

國際商務(wù)單證操作涉及多學(xué)科知識的靈活運用，只掌握國際貿(mào)易基本原理和操作程序等陳述性知識是遠遠不夠的，單證操作過程的各種知識在工作場所的策略性運用更加重要，它是學(xué)生從新手到專家成長過程中的必經(jīng)之路，專家所具備的高階思維能力，即專家在獲取知識或?qū)⒅R運用于解決現(xiàn)實問題時所關(guān)涉的推理過程與認知和元認知能力也必須經(jīng)過學(xué)生在具體的情境中逐漸學(xué)習(xí)和習(xí)得?？梢哉f，國際商務(wù)單證課程是比較適合采用認知學(xué)徒制的教學(xué)模式的。

二、認知學(xué)徒制在國際商務(wù)單證教學(xué)中的實踐

下面以匯票的繕制和流轉(zhuǎn)為例來探討認知學(xué)徒制教學(xué)模式在單證課堂教學(xué)中的運用。匯票的繕制和流轉(zhuǎn)涉及的知識較多，要想全面掌握匯票的操作，必須理解對匯票本身的概念、內(nèi)容、匯票的當(dāng)事人、各種匯票流轉(zhuǎn)程序以及相關(guān)當(dāng)事人之間的聯(lián)系有清楚的認識，還要在實際工作中準確無誤的操作，這是一個非常復(fù)雜的認知過程，不僅需要學(xué)生對匯票專業(yè)知識有充分的理解和掌握，還要求他們在操作的過程運用相應(yīng)的問題求解策略解決操作中隨時可能遇到的問題。在課堂教學(xué)中如果采用“理論知識講授+實踐”的方法，極易導(dǎo)致理論和實踐脫節(jié)，講解理論時晦澀難懂、枯燥乏味；操作實踐時學(xué)生往往照葫蘆畫瓢，常常知其然而不知其所以然，因而不能將理論作為推動思維的資源，用以指導(dǎo)實踐。這樣，專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)難以取得預(yù)期效果，更不用說學(xué)生的方法能力和社會能力等關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。所以本文嘗試運用認知學(xué)徒制的教學(xué)模式指導(dǎo)國際商務(wù)單證課堂教學(xué)過程設(shè)計，以期為高職課堂教學(xué)模式探索出一條新路徑。

1.創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境是學(xué)生實現(xiàn)“意義建構(gòu)”的平臺,是促進學(xué)生完成“同化”與“順應(yīng)”的“腳手架”,是教學(xué)對話的空間。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的目的是為了幫助學(xué)習(xí)者更有效地學(xué)習(xí),實現(xiàn)知識意義建構(gòu)。（肖映銘2007）情境的創(chuàng)設(shè)要考慮學(xué)生的興趣、學(xué)習(xí)需求和認知水平，外貿(mào)單證的課堂教學(xué)情境應(yīng)從三個方面為學(xué)生搭建“意義建構(gòu)”的平臺，即學(xué)習(xí)環(huán)境布置、學(xué)習(xí)共同體的組織和學(xué)習(xí)主題呈現(xiàn)。

首先，創(chuàng)設(shè)盡可能真實而具體的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)習(xí)者快速形成身份意識，實現(xiàn)意義的建構(gòu)。單證教學(xué)應(yīng)選在理實一體化的主題教室里，教室通常有講解/演講區(qū)、交流/表演區(qū)、學(xué)習(xí)/討論區(qū)、背景/成果展示區(qū)、資料/道具區(qū)等以滿足課堂學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)所需的環(huán)境設(shè)施與背景要求。其次，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進者，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，采取一定的分組原則和策略，將學(xué)生分成四類角色：即出口商、進口商、出口地銀行和進口地銀行。四種身份不同的角色共同完成匯票的繕制和流轉(zhuǎn)，使得在共同體內(nèi)部既分工明確又有共同的愿景和目標(biāo)指向。第三，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)還離不開主題呈現(xiàn)，通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)，導(dǎo)入學(xué)習(xí)主題，比如，可以采用一段視頻、一個案例（故事）、一個游戲表演等，將學(xué)生的思維導(dǎo)入到學(xué)習(xí)主題。

2.“師傅”示范。認知學(xué)徒制的教學(xué)模式通常由“師傅”示范開始，操作示范時，老師清晰地說出自己解決問題的決策過程、控制思維的方法，使自我監(jiān)控過程讓學(xué)生“看”得見。把存在于操作知識背后的專家經(jīng)驗顯性化，學(xué)生不僅模仿專家的操作方法也通過老師的清晰表達學(xué)習(xí)專家的認知策略。具體到匯票的繕制和流轉(zhuǎn)上，可以選擇一組學(xué)生在老師的指導(dǎo)下為全體同學(xué)表演整個過程，把匯票操作背后涉及的概念、事實和程序等陳述性知識（匯票的本質(zhì)、內(nèi)容、當(dāng)事人、票據(jù)行為、不同付款方式下的流轉(zhuǎn)程序等）和解決操作過程中的問題所需策略通過教師清楚地解說，從而確保在示范結(jié)束時，學(xué)生能對專家“心智模型”有一個全局性的認識。

3.教師輔導(dǎo)。通過“師傅”示范，學(xué)生已經(jīng)“通觀全局”，即對專家解決問題的“心智模型”已經(jīng)有了全局性的認識，要想真正掌握專家求解問題的認知能力和元認知能力，還需要教師根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律和心理特征，建構(gòu)一系列由簡到繁、由易到難、由整體到局部的任務(wù)、任務(wù)環(huán)境或微型世界。班級分為若干個四人小組后，成員分別擔(dān)當(dāng)進口商、出口商、進口地銀行和出口地銀行，由于在不同付款方式下，各個角色與匯票當(dāng)事人的關(guān)系有所不同，所以可以先安排學(xué)生完成較簡單的托收付款方式下的匯票繕制和流轉(zhuǎn)，而把信用證付款方式下的匯票制作與流轉(zhuǎn)放在探究學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。教師對學(xué)生的問題解決過程進行指導(dǎo),提供必要的“支架”,如概念支持、元認知支持、過程支持、策略方法支持等，來幫助學(xué)生建立清晰的概念模型，促進學(xué)生對問題的理解以及能力的發(fā)展，逐漸減少提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)支持，最后拆除腳手架。學(xué)生通過利用教材、老師的輔導(dǎo)和其它教學(xué)資源的幫助，對自己的角色任務(wù)充分理解，逐漸獲得較高階的認知能力。

4.共同體活動：評價、展示與反思。首先，在小組形成的一個個學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，每個角色根據(jù)自己獲取的學(xué)習(xí)資源和掌握的專業(yè)知識并結(jié)合自己在操作中積累的經(jīng)驗在小組內(nèi)清晰地表達出來，其它成員可以補充或提出質(zhì)疑甚至批判，待形成共識后又能對各自角色有更深的理解。因此，小組內(nèi)學(xué)習(xí)共同體的活動是通過組內(nèi)成員互相啟發(fā)、互相促進來接近專家問題求解思維過程和認知策略的。學(xué)生通過小組的協(xié)同工作，在老師的輔導(dǎo)和幫助下完成了任務(wù)，還需要對自己的思維過程進行及時的反思，將自己的問題求解過程和專家、同伴的認知模式進行比較，以修正和啟示問題求解和任務(wù)完成過程。在小組學(xué)習(xí)共同體通過各個角色協(xié)同完成了學(xué)習(xí)任務(wù)之后，需要在班級里展示各自的成果，并清晰表達任務(wù)完成的過程和解決每一個問題時策略，接受其他同學(xué)的詢問和評價，并進行即時的自我反思和反饋。

5.獨立探究。經(jīng)過“評價—反思—反饋”的循環(huán)迭代的過程，學(xué)生獲得解決復(fù)雜問題的嵌入式知識和專家式技能之后，學(xué)生運用與專家問題求解相似的程序或步驟去獨立地分析，完成信用證付款方式下匯票的繕制與流轉(zhuǎn)，老師在提供必要的幫助之后，逐漸淡出學(xué)生的任務(wù)完成過程。

以上五個過程反映了認知學(xué)徒制模式下國際商務(wù)單證教學(xué)的一般程序，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)是實施教學(xué)的前提，專家示范讓學(xué)生從全局的角度了解專家解決問題的“心智模型”，教師輔導(dǎo)則是激勵學(xué)生應(yīng)用知識解決從簡單到復(fù)雜問題的過程，共同體的活動促使學(xué)生把個人知識上升為組織知識并通過互動與交流建構(gòu)自己的社會身份，繼續(xù)探究為學(xué)生創(chuàng)造性的完成更加復(fù)雜的任務(wù)提供機會。五個步驟的順序并非完全是簡單的線性關(guān)系，其實各個環(huán)節(jié)并不能截然分開，比如教師輔導(dǎo)就貫穿于教學(xué)過程的始終，它們只是反映了課堂教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，勾勒了一個學(xué)生怎樣從一個邊緣的參與者逐漸融入專家共同體中的過程。

三、對基于認知學(xué)徒制的國際商務(wù)單證課堂教學(xué)實踐的反思

1.基于認知學(xué)徒制的國際商務(wù)單證課堂教學(xué)創(chuàng)新。比較以往教師講授加學(xué)生操練的簡單模式，基于認知學(xué)徒制的國際商務(wù)單證課堂教學(xué)特別在以下三個方面實現(xiàn)了突破：

（1）教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新?；谡J知學(xué)徒制的教學(xué)過程中除了操作過程的演示和學(xué)科知識的傳授外，更重要的是把專家解決問題的思維過程和認知策略清晰地表達出來，為學(xué)生建構(gòu)起專家的心智模型。這種把存在于專家頭腦中的隱性知識顯性化的過程，無疑豐富了學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，激發(fā)了學(xué)生的求知欲望。

（2）學(xué)生主體地位的實現(xiàn)。在這樣的課堂中，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是在老師的指導(dǎo)下，利用各種學(xué)習(xí)資源，通過觀察、參與共同體學(xué)習(xí)實踐、清晰表達、評價、反思、反饋等成為自主學(xué)習(xí)者和意義建構(gòu)的主體。

（3）教學(xué)機制的創(chuàng)新。認知學(xué)徒制教學(xué)模式能否成功幫助學(xué)生建構(gòu)自己對問題的嵌入式理解和養(yǎng)成專家式思維技能需要四個關(guān)鍵機制，即教學(xué)情境的真實性、教學(xué)序列的循序漸進性、教學(xué)過程的生成性和學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)性。（李玉斌等，2010）單證課堂教學(xué)的實施的過程中，這四個教學(xué)機制相輔相成，保障了課堂教學(xué)的效果。

2.基于認知學(xué)徒制的單證課堂教學(xué)實踐中的現(xiàn)實問題

認知學(xué)徒制教學(xué)模式為外貿(mào)單證課堂教學(xué)實踐和單證課堂教學(xué)創(chuàng)新帶來了新的思路，它在激發(fā)學(xué)習(xí)動機、促進知識遷移、充實學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、發(fā)展學(xué)生的高階思維能力、提升綜合職業(yè)能力等發(fā)面具有突出的優(yōu)勢，但認知學(xué)徒制教學(xué)模式的實施對老師、學(xué)生以及學(xué)習(xí)環(huán)境都有較高等要求，在實施時常常需要考慮以下幾個現(xiàn)實問題：

（1）對教師的綜合素質(zhì)提出了更高的要求。課堂教學(xué)中的教師同時擔(dān)當(dāng)了專家的角色，教師不僅理論知識豐富也要有長期企業(yè)一線工作經(jīng)驗，應(yīng)具備“企業(yè)專家”一樣嫻熟的操作示范能力和“教學(xué)專家”一樣學(xué)習(xí)情境設(shè)計、任務(wù)設(shè)計、學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)能力、“腳手架”的搭建等超越“知識傳遞”的能力。

（2）對校企深度合作提出更高的要求。課堂教學(xué)最終是要為學(xué)生職業(yè)發(fā)展服務(wù)的，而認知學(xué)徒制的本質(zhì)包括情境學(xué)習(xí)和專家實踐文化，如何建立校企之間明確的利益共享機制和完善的協(xié)調(diào)管理辦法和措施也是保證認知學(xué)徒制在課堂教學(xué)中發(fā)揮作用的重要前提。

（3）對創(chuàng)新學(xué)生考評機制提出新的要求。教師需要根據(jù)學(xué)生的反饋主要從問題意識、探究能力、反思能力三個方面進行評價，而評價似乎只能根據(jù)教師的觀察進行，如何通過持續(xù)的形成性評價和終結(jié)性評價激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動機，既鼓勵學(xué)生克服焦慮和畏難情緒又能督促學(xué)生最終完成任務(wù)，也是在國際商務(wù)單證教學(xué)中引入認知學(xué)徒制亟待解決的問題。

[1] 保吉春.高職教育教學(xué)模式的新思考[J].高等職業(yè)教育—天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報,2013(6)：28-30.

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[3] 李玉斌,于晶雙,張海燕,齊曉華.信息技術(shù)環(huán)境下認知學(xué)徒制教學(xué)應(yīng)用研究[J].中國電化教學(xué),2010(4)：94-98.

[4] 肖映銘.信息技術(shù)課程教學(xué)中學(xué)習(xí)情境設(shè)計初探[J].中國電化教育,2007(10)：93-95.