■ 西南大學(xué)教育學(xué)部 高 蕊

百年的時光為偉大的幼兒教育家蒙臺梭利及她的幼兒早期教育法體系提供了肥沃的土壤，百年的錘煉也見證了其教育思想的與時俱進、生生不息。蒙氏以生命為一切出發(fā)點的教育，以獨特的視角詮釋了教師的角色，給當(dāng)今我國幼兒園教育實踐以及幼兒教師自身素養(yǎng)以極大的啟示。

一、以生命為出發(fā)點的蒙臺梭利教育

追溯教育的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，無論社會怎樣發(fā)展，無論教育怎樣發(fā)展，教育始終都是對“人”的教育，是對一個個有差別的生命體的教育。教育的本質(zhì)始終如一，即生命，教育應(yīng)從尊重生命的高度去尊重“人”。蒙臺梭利的教育，恰恰源于生命，源于對兒童生命的觀察（張紅兵等，2007）：

“教育就是協(xié)助孩子生命的活動?！?/p>

“以活動為中心，觀察生命、刺激生命、展開生命才是教育的意義?！?/p>

“我的教學(xué)法可以濃縮為一句話，那就是‘生命糧食的教育’?！?/p>

“教育就是激發(fā)生命、充實生命，協(xié)助他們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神?！?/p>

蒙臺梭利的這種生命教育觀來源于其早年的三段經(jīng)歷：賓奇公園散步奇遇，智障兒童機構(gòu)工作經(jīng)歷，以及“兒童之家”創(chuàng)辦過程。蒙臺梭利從中觀察并發(fā)現(xiàn)了生命的無限潛能、力量以及法則，也由此，觀察生命、尊重生命、協(xié)助生命成了其教育的根本出發(fā)點。

蒙臺梭利（蒙臺梭利，2006）曾在談及如何給兒童授課時指出“激發(fā)生命，讓生命自由發(fā)展，這是教育者的首要任務(wù)。在進行這樣一種細致的工作時需要有高度的藝術(shù)，要把握時機和恰到好處，不致造成干擾和偏差。孩子們的心靈正在充分發(fā)展，他們的生命依靠自己的力量，而我們只能是幫助他們”。由此可見，蒙臺梭利堅信兒童的生命活動是其成長與發(fā)展的主要途徑，主張教育應(yīng)以孩子的生命活動為中心，協(xié)助而非主宰孩子的生命活動，教育要根據(jù)兒童的活動觀察發(fā)現(xiàn)生命現(xiàn)象，再用適當(dāng)?shù)姆椒▎⒌虾痛碳ど恼归_，讓孩子在自由自主的生命活動中學(xué)會生存、學(xué)會做事、養(yǎng)成獨立性品質(zhì)。

現(xiàn)如今，教育就是協(xié)助生存下去的力量的觀點已廣為盛行，如何引導(dǎo)和幫助幼兒更好地順應(yīng)其內(nèi)在自然法則展開生命、充實生命，成為幼兒教育理論與實踐中的現(xiàn)實問題。

二、“教導(dǎo)者”與“被教導(dǎo)者”的角色內(nèi)涵

蒙臺梭利把教師列為其教育方法的三大要素之一，凸顯了教師在其教育方法中的地位。在教育不斷變革與發(fā)展的潮流中，如何正確把握自身在兒童生命發(fā)展中的角色定位，是所有幼兒教師應(yīng)當(dāng)思考和明確的問題，而蒙臺梭利看待教師角色的獨特視角，為我們提供了借鑒和啟示。

（一）幼兒教師是善于“教導(dǎo)”的教育家

每每談及蒙臺梭利的教育觀——“讓兒童在有準備的環(huán)境中自由選擇、自主工作、自我教育以此促進自我內(nèi)在生命的發(fā)展”時，總有人質(zhì)疑：“那老師干什么呢？孩子都自由選擇做自己喜歡的事兒，那還要老師干什么？蒙氏的教師是最輕松、什么都不用做的吧？”這是絕大多數(shù)沒有真正了解蒙氏教育的人的共同想法，蒙氏教師真的是無所事事嗎？

當(dāng)然不是。蒙臺梭利給教師這樣一個稱呼——“被動的觀察者”，它意味著教師不再是舊式教育里的“權(quán)威”，時刻壓制、命令、訓(xùn)斥兒童，而是當(dāng)兒童沉浸在自由自主的工作中時，教師不會任意打斷和遏制他們，但這并不意味著教師在一旁無所事事，充當(dāng)悠閑的“牧羊人”。教師應(yīng)當(dāng)耐心、細致地觀察兒童，保證他們的自由建立在集體利益之上，當(dāng)他們遇到困難之時，給予他們引導(dǎo)以促進其再探索。這樣的教師不是一個事必躬親的仆人，而是一個深刻理解教育理論，知道什么時候該教導(dǎo)，什么時候不該教導(dǎo)的教育家；這樣的教師深諳自由與紀律的辯證法；這樣的教師擁有廣博的知識儲備，以便隨時做好解決兒童難題的準備，適時地引領(lǐng)兒童走向自我學(xué)習(xí)的道路，協(xié)助幼兒充實和展開生命。在蒙氏教室中有這樣一個例子：

自選工作時段，四歲的天天選擇了四算矩陣的工作，但由于串珠的木棍兩端都是活動的，他取下時，珠子散落一地。天天看著滿地滾落的珠子，茫然不知所措。這時，一旁的蕓蕓看到了，放下自己手中正在進行的粉紅塔的工作，過來撿起了珠子，專注認真，幾乎將這視為自己的工作。天天見有人幫忙，轉(zhuǎn)頭就走開。這時教師叫住了他，問道：“天天，這份工作是誰取的？”“我。”天天小聲答道。“每個人都應(yīng)對自己的工作負責(zé)，這些珠子應(yīng)當(dāng)由你自己來收拾，蕓蕓是在幫助你。”天天回到“事發(fā)”現(xiàn)場，蕓蕓已經(jīng)收好了一部分，離開回到自己的工作。天天開始動手安裝，可是擺弄了一會兒仍毫無結(jié)果，急得開始哭泣，并嚷嚷著：“裝不上！裝不上……”但他并沒有請求幫助。一旁的許多孩子都注意到了這一幕，有前去幫忙的沖動，但在教師以眼神示意之后都繼續(xù)操作自己的工作。哭了一會兒，天天來到教師跟前，用委屈的眼神看著教師。教師問：“天天，你怎么不收拾工作了？”“我收不好……”“那你可以想想辦法呀！”“我不知道！”教師轉(zhuǎn)向一旁的樂樂問道：“樂樂，如果是你，你會怎樣做？”“自己做不到，可以請老師或者同伴幫忙呀！”樂樂繼續(xù)自己的工作。老師轉(zhuǎn)向天天：“那你現(xiàn)在知道怎么做了嗎？”“找人幫忙一起收。”“很好！”天天找到自己平日里的好朋友明明，請求道：“明明，我把珠子灑在地上了，請你幫忙一起收可以嗎？”“當(dāng)然！”兩個男孩子樂呵呵地開始了收拾工作。

該案例中，教師很好地發(fā)揮了作為“教導(dǎo)者”的作用，在悉心觀察幼兒的基礎(chǔ)上，適時適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)幼兒認識到“要對自己的工作負責(zé)”“當(dāng)遇到困難時可以請求教師或同伴幫助”。在幼兒的無心之過面前，教師并沒有苛責(zé)呵斥，或是當(dāng)眾批評來讓幼兒“長記性”，而是通過一步步的追問讓幼兒意識到自己的錯誤并積極補救，在潛移默化中培養(yǎng)了幼兒的責(zé)任感，提升了解決問題的能力，為幼兒“生命之花”的綻放添加了“肥料”。

教師的“教導(dǎo)”還表現(xiàn)在為幼兒創(chuàng)設(shè)有準備的環(huán)境。蒙臺梭利指出，有準備的環(huán)境應(yīng)具備以下條件（蒙臺梭利，2006）：

1.必須是有規(guī)律、有秩序的生活環(huán)境；

2.能提供美觀、實用、對幼兒有吸引力的生活設(shè)備和用具；

3.能豐富兒童的生活印象；

4.能為幼兒提供感官訓(xùn)練的教材或教具，促進兒童智力的發(fā)展；

5.可讓兒童獨立地活動、自然地表現(xiàn)，并意識到自己的力量；

6.能引導(dǎo)兒童形成一定的行為規(guī)范。

教師應(yīng)當(dāng)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個適宜主動學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)主要體現(xiàn)在：活動室的布置、區(qū)域的劃分以及最重要的——教具的投放。蒙臺梭利要求教師不必拘泥于經(jīng)典的蒙臺梭利教具，教師“有必要根據(jù)蒙臺梭利女士的設(shè)計原理——而不是單純地根據(jù)流行趨勢與習(xí)慣——在自己的世界觀基礎(chǔ)上設(shè)計出更多的教具（市丸成人，松本靜子，1993）”。人文環(huán)境，即精神環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，主要體現(xiàn)在：除了維持環(huán)境的舒適、清潔和有序外，教師還應(yīng)為兒童營造一個舒適、安全、溫馨、寬松的環(huán)境，即創(chuàng)設(shè)一個有利于兒童心理健康發(fā)展的人文環(huán)境（霍力巖等，2008）。這個環(huán)境涵蓋了教師、保育員、家長、同伴等重要構(gòu)成要素，其中教師起著紐帶作用：

1.言行舉止、儀容儀表的榜樣示范；

2.信賴、關(guān)愛與尊重兒童；

3.各教師之間教育行為達成一致；

4.保持與園長、同事的溝通，自我反思；

5.加強與家長的溝通，協(xié)調(diào)配合。

在這樣的一個環(huán)境中，在愛、自由、陽光、快樂、便利的滋養(yǎng)下，幼兒充分發(fā)掘和展示著生命的潛力。

最后，幼兒教師的“教導(dǎo)”作用體現(xiàn)在教師是兒童“自我教育的導(dǎo)師”（張紅兵等，2007）。蒙臺梭利認為，教育應(yīng)該讓兒童自己發(fā)現(xiàn)生命的需求并最終走上自我教育的道路，但這個過程中需要有教師的引導(dǎo)。在蒙臺梭利幼兒教育體系中，她將“教師”的稱謂改為“指導(dǎo)員”，也就是說，教師應(yīng)在教育教學(xué)過程中扮演指導(dǎo)者的角色。她認為，觀察、了解兒童雖然重要，但不是教育的最終目的，教育工作者的首要任務(wù)是刺激兒童的生命，使其自由發(fā)展。這就要求教師的工作除了觀察，還應(yīng)進行指導(dǎo)、引導(dǎo)和示范（吳振東，2001）。教師的導(dǎo)師角色具體表現(xiàn)在：

1.解釋和示范。主要指教具的操作方式、言行舉止的規(guī)范等。

2.支持和幫助。把握干預(yù)時機和方式，切忌包辦代替。

3.禁止和糾正。正確掌握和運用自由與紀律的辯證法。

（二）幼兒教師是謙虛“被教導(dǎo)”的學(xué)習(xí)者

“教學(xué)相長”是教育的真諦，教的同時也被教，教育者和受教育者同樣在教育中受益。學(xué)會在教育中接受教導(dǎo)是蒙臺梭利對從事蒙臺梭利教育的教師的首要要求。蒙臺梭利尤其重視教師應(yīng)有一種從學(xué)生生命成長中收獲啟示的良好心態(tài)，站在受教育者的立場，以謙虛的姿態(tài)尊重生命的主體，在教育中同時接受生命的“教導(dǎo)”。教師是謙虛“被教導(dǎo)”的學(xué)習(xí)者的身份主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.了解生命的特征，隨時準備接受教導(dǎo)。

“當(dāng)一個新的生命降生時，他自身包含了一種神秘的本能，這個本能將指導(dǎo)他如何活動，形成什么樣的特性及怎樣適應(yīng)環(huán)境。”（蒙臺梭利，2006）生命的展開遵循著一種自然的法則、內(nèi)在的秩序，顯現(xiàn)出一種自律性、自主性和自我發(fā)展的可能。蒙臺梭利揭示了嬰幼兒時期兒童具有一種“有吸收力的心靈”，能夠從豐富的環(huán)境中獲得豐富、充實的生命內(nèi)容。教師應(yīng)了解這樣一種生命觀，從而對生命存有一種敬畏的態(tài)度，避免出現(xiàn)盲目干擾或打斷幼兒自我發(fā)展、自由工作的現(xiàn)象。

2.尊重兒童，相信兒童。

“我們總是說孩子沒有耐心，其實是我們成人毫無耐心地對待他們；我們說兒童粗暴，實際上是我們在用粗暴的方式對待他們?！保膳_梭利，2006）兒童進行建構(gòu)生命的活動——工作，有一個很重要的特征——慢，它不追求外界的獎懲，不追求“利益至上”;它總是依循內(nèi)在的法則，按照特定的節(jié)奏進行，最終收獲生命的果實。教師應(yīng)當(dāng)相信幼兒，放手讓幼兒去自由地工作，調(diào)整自己的步調(diào)來適應(yīng)幼兒，尊重并欣賞他們在“慢”的藝術(shù)中享受工作的狀態(tài)。

3.科學(xué)地研究兒童。

蒙臺梭利要求教師在細心觀察兒童的基礎(chǔ)上做好觀察記錄。實質(zhì)上，觀察記錄本身就是一種研究手段，一種對所見所聞事物的再反思?！爱?dāng)教師感到自己受強烈的興趣驅(qū)使而‘看到’兒童的精神現(xiàn)象，并體驗到一種寧靜的快樂和不可遏止的觀察欲望時，那么，他就會明白他正步入正堂。”（蒙臺梭利，1993）教師應(yīng)當(dāng)有科學(xué)家的精神，運用科學(xué)的方法研究兒童的工作表現(xiàn)以及該外在表現(xiàn)背后的心理因素，以此揭示兒童的內(nèi)心世界，探索童年的秘密，進而引導(dǎo)兒童依循生命的步調(diào)不斷前進。

三、啟示

以生命為出發(fā)點和歸宿的蒙臺梭利教育，全面地將教師定位為對生命進行“教導(dǎo)”的教育家、謙虛“被生命教導(dǎo)”的學(xué)習(xí)者，站在生命的高度詮釋了教師在幼兒教育中的角色內(nèi)涵。在當(dāng)今重視生命教育，呼吁幼兒主體性回歸的教育改革與發(fā)展潮流下，蒙臺梭利給予了我們很多啟示。

（一）觀察兒童，相信兒童，尊重兒童

這是一個易說難做、循序漸進的過程，三者缺一不可。曾在幼兒園經(jīng)歷過這樣一些場景：

場景一：

晨間自選活動期間，教室里鬧成一片，幼兒在活動區(qū)之間來回穿梭，總不能對某一項活動專心投入，教師在一旁和保育員忘我地聊天。

場景二：

午餐活動時段，3歲的小楠主動請求幫保育教師發(fā)放餐具，結(jié)果被一口回絕：“小楠乖，回位置上去坐好，盤子太重了，等你長大了再幫忙吧！”（事后了解是因為保育員覺得孩子慢手慢腳，耽誤時間，怕孩子把盤子摔壞。）

場景三：

晨間自選工作時，成成玩起了十塊體積依次遞增的立方體，不厭其煩地嘗試著將其壘高，但都因為沒有把握住由大到小的要領(lǐng)而致使“大樓”一次次倒塌。正當(dāng)成成認真思索原因并好似靈感頓悟露出欣喜表情準備再一次試驗的時候，教師過來開始了教導(dǎo)：“這樣是不對的，要從大到小依次往上疊加，而且每個立方體的邊要平行對齊。小的要放到大的正中間，這樣才能穩(wěn)固……”成成茫然不知所措地看著教師。

教師要真正完全做到仔細觀察兒童、放手相信兒童、真誠尊重兒童，不是一件容易事。因為教師沒有把眼神放在孩子身上，導(dǎo)致教室亂成一團的現(xiàn)象隨處可見；因為不相信孩子，總是瞻前顧后自以為謹慎避免失誤的教師也比比皆是；因為不忍心看著孩子一次次嘗試失敗，自以為懷抱同情心、愛心而迫不及待伸出援手的情景也不難發(fā)現(xiàn)。放手吧，教師們，把你們的引導(dǎo)建立在詳盡觀察的基礎(chǔ)上，以相信兒童的能力，尊重兒童自主選擇、自由活動的權(quán)利為基準，對他們生命的展開懷抱耐心與信心，真正做一個敬畏生命，從孩子自然發(fā)展的生命過程中有所獲益的“被教導(dǎo)者”。

（二）創(chuàng)設(shè)環(huán)境，引導(dǎo)兒童，研究兒童

馬克斯·范梅南（馬克斯·范梅南，2001）指出：“在教育世界中一個最根本的沖突就在于自由和控制之間的矛盾?！睂τ變旱牧己靡龑?dǎo)依賴于對兒童活動干預(yù)時機的恰當(dāng)把握。Edwards在1993年指出：“你總是害怕你將要失去那個焦點時刻，它實際是一個權(quán)衡性的舉動。我相信干預(yù)，但作為我個人，我傾向于等待。因為我已經(jīng)注意到兒童常常能夠自己解決問題，而并不總是要我去告訴他們。兒童經(jīng)常發(fā)現(xiàn)我從未想到過的解決辦法，但有時候等待意味著錯失良機。因此你必須快速地做出決定。”（劉焱，2004）筆者認為，教師最好的介入時機是當(dāng)幼兒在工作中遇到無法克服的困難阻礙并主動向你求助之時，最佳的介入方式是活動之前的環(huán)境創(chuàng)設(shè)——遵循“問題性”，引發(fā)幼兒的探索。在幼兒專心致志全身心投入到自己的工作中時，教師應(yīng)當(dāng)在仔細觀察的基礎(chǔ)上進行研究和反思，發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣，揭示生命進程中的秘密，從而對“癥”下藥。

場景一：

幼兒園的主題墻一年沒有更換，完全沒有任何新的東西加入；各活動區(qū)角材料一直也保持原樣，沒有生成新東西。

場景二：

在科學(xué)區(qū)探索的萌萌對蚯蚓有了興趣，歡喜地跑到教師跟前報告自己的發(fā)現(xiàn)，并表明想知道更多關(guān)于蚯蚓生活方式以及它與植物的關(guān)系。教師冷漠地說道：“不知道，別去玩土，弄得一身臟兮兮的，去美工區(qū)畫畫吧?！?/p>

場景三：

教師A對教師B談?wù)摰剑骸艾F(xiàn)在的孩子都是‘金寶寶’，一點狀況都不能出，不然咱們和幼兒園就脫不了干系。同時面對三十多個孩子，哪有時間去研究他們，看好不出事兒就不錯了。”

班額過大、家長對家里唯一的孩子保護過度，確實成為制約教師有效開展研究的瓶頸?，F(xiàn)實中不難發(fā)現(xiàn)：很多教師迫于上級的壓力，為了應(yīng)付主管部門的檢查和迎合家長的口味，整日疲于更換環(huán)境創(chuàng)設(shè)或者緊緊盯著孩子的舉動，生怕出安全事故；沒有閑暇靜下來好好思考怎樣的環(huán)境才適合幼兒，能夠引發(fā)他們的興趣并生發(fā)活動，能夠讓他們在其中親歷親為有所發(fā)展；也害怕顧得了這頭顧不了那頭，做個別指導(dǎo)的時候一不小心其他孩子就出狀況了，更沒有時間去反思和研究孩子的行為。這不是單靠教師的努力就能解決的問題，背后還涉及幼兒園、教育行政部門以及家長的價值觀、教育觀、評價觀等，但無論如何，教師應(yīng)當(dāng)盡力對幼兒負責(zé)，以兒童的發(fā)展為先，促進自己在幼兒教師職業(yè)生涯中向反思型、研究型教師轉(zhuǎn)變，做好生命的“教導(dǎo)者”。

以生命的尺度將教師定位為“教導(dǎo)者”與“被教導(dǎo)者”，更好地闡釋了教師在幼兒生命發(fā)展過程中的角色內(nèi)涵。觀察、相信、尊重兒童，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境引導(dǎo)、支持、研究兒童，是每一個幼兒教育工作者應(yīng)堅守的立場，以此為孩子的幸福童年筑起“生命的長城”。

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