鄭緒卿

（濰坊學(xué)院，山東 濰坊 261061）

上世紀(jì)八十年代開始，教師績效管理在國內(nèi)高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不同程度展開。高等教育領(lǐng)域以北京大學(xué)和中山大學(xué)為代表。但在人力資源管理理論方面，我國還沒有形成一個完整的人力資源管理學(xué)科體系，還停留在傳統(tǒng)的計劃管理水平上。對于在市場經(jīng)濟(jì)條件下如何配置人力資源，如何開發(fā)人力資源，如何提高人力資源素質(zhì)，均缺乏應(yīng)有的重視。理論研究的滯后無疑是制約教師績效管理制度健康發(fā)展的深層次原因。

從實(shí)踐情況看，崗位聘任制較好地解決了長時期以來教師貢獻(xiàn)得不到承認(rèn)，工資待遇得不到落實(shí)的問題，對教師隊伍建設(shè)起到了一定的積極作用，也已經(jīng)成為教師管理的主流模式。但同時也應(yīng)該看到，現(xiàn)行的運(yùn)行機(jī)制并沒有實(shí)現(xiàn)聘任制的全部內(nèi)涵，在很多方面還僅僅流于形式。特別是隨著教育體制改革的逐步深入，其存在的問題日益顯露。

脫離實(shí)際的管理主體導(dǎo)致績效管理的觀念相對滯后。現(xiàn)在，提到績效管理，有人就理解為按工作成績發(fā)錢。在人們的傳統(tǒng)意識中，教師應(yīng)該安貧樂道，不應(yīng)該看重物質(zhì)利益。殊不知有效的管理機(jī)制是以物質(zhì)生活待遇的提高為基礎(chǔ)的，是靠物質(zhì)獎勵和精神鼓勵“雙輪”推轉(zhuǎn)的。教師在做出貢獻(xiàn)的同時，獲得相應(yīng)的物質(zhì)補(bǔ)償也是天經(jīng)地義的。還有一種傾向認(rèn)為，學(xué)校教師的績效管理就是靠物質(zhì)投入，有些學(xué)校的管理政策和措施，大部分都把增加個人收入和提高個人待遇放在重要位置。部分教師也眼睛緊盯學(xué)校獎金和課時補(bǔ)助，根本不關(guān)心學(xué)校的工作。只看重“效”，而不顧“績”。

教師績效管理應(yīng)隨著教育體制改革的不斷深入，最終要在加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，提高教師隊伍素質(zhì)上發(fā)揮應(yīng)有的作用。

國外的教師績效管理無論在制度建設(shè)，還是主體落實(shí)上都走在我們前面。

一、美國的教師績效管理

近幾年來，美國的教育改革者提出，應(yīng)該根據(jù)教師所做出的與實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)最接近的活動量或者以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果來對教師支付相應(yīng)的工資報酬。實(shí)質(zhì)上這就是美國的教師績效管理。美國教師績效管理制度的特點(diǎn)是：

（一）公開招聘：一經(jīng)決定招聘教師，都會向社會公開，廣泛篩選。

（二）擇優(yōu)聘任：主要包括學(xué)歷、學(xué)位、資歷、教學(xué)和科研能力。

（三）嚴(yán)格考核：在聘用和晉升時進(jìn)行，實(shí)行“非升即走”的原則。

（四）聘用與待遇相結(jié)合：聘用教師的工資每年都自動增加。學(xué)校還有?？顬閮?yōu)秀教師增加工資。此外，聘用教師還可獲得相當(dāng)于其工資30%的額外收入，還有教學(xué)獎金和學(xué)術(shù)休假。

（五）聘用與培養(yǎng)相結(jié)合：學(xué)校將學(xué)校管理者、教師和學(xué)生對教師的評價儲存管理，作為續(xù)聘或提升的參考。還建立了各種幫助提高教師水平的教學(xué)中心。

良好的教師待遇在穩(wěn)定教師隊伍，激發(fā)教師積極性方面發(fā)揮著巨大的作用。

二、加拿大的教師績效管理

加拿大教師的管理已逐步形成了管理體系，其主要特點(diǎn)是：

（一）崗位設(shè)置與教師聘用：教師實(shí)行聘用制。雇用教師的條件，包括提升晉級的標(biāo)準(zhǔn)，主要是教學(xué)、科研實(shí)績和社會貢獻(xiàn)三個方面。

（二）教師職稱：一般根據(jù)教師任期內(nèi)在校內(nèi)外的教學(xué)、科研和社會服務(wù)成績來確定，優(yōu)秀者可能得到無限期保留自己職位的契約性權(quán)利。

（三）激勵與約束機(jī)制：約束機(jī)制被限定在談判確定的義務(wù)條文以內(nèi)。激勵機(jī)制主要是調(diào)動教師工作積極性，包括：薪金、參加學(xué)術(shù)會議、延長教學(xué)和學(xué)術(shù)休假、提供出版書稿條件、配備公用汽車、以及同意終身受聘等。

（四）重視激發(fā)教師自我約束力：加拿大學(xué)校很少去規(guī)定工作紀(jì)律、工作規(guī)范等約束措施，而是充分激發(fā)教師的自我約束力。

加拿大學(xué)校教師績效管理實(shí)行以激勵為主的管理制度，與我國學(xué)校實(shí)行以約束為主的管理制度區(qū)別甚大，值得我們深思。

三、德國的教師績效管理

德國政府規(guī)定每四年對每個教師進(jìn)行一次評價。

一般學(xué)校的教師評價，以校長為主，校長四年一次為每個教師作出詳實(shí)的考核報告，經(jīng)教師本人簽名后存入教育部門。主體學(xué)校以督學(xué)為主，校長參與配合。督學(xué)到學(xué)校聽課，對每個教師的教學(xué)工作進(jìn)行評價，建立每人一份的教師工作報告。督學(xué)一般都單獨(dú)進(jìn)行工作，或突擊檢查教師工作，或突然訪問學(xué)生家長。督學(xué)每四年對分工包干的教師評定一次，并將整個評定文本報教育部審批。但在評定文本上報之前，評定結(jié)果要給教師本人知道，校長要簽名。如果教師對評定不滿，可以上訴，上訴報告也由督學(xué)交到上級去重審，如果仍存在分歧，則重新調(diào)換人員再作審定。

德國的教師績效管理體現(xiàn)了德國人規(guī)范認(rèn)真的一貫風(fēng)格，也展示著人性化管理的強(qiáng)烈優(yōu)勢。

四、日本的教師績效管理

日本《教育公務(wù)員特例法》規(guī)定，國立學(xué)校的教職員為國家公務(wù)員，公立學(xué)校的教職員為地方公務(wù)員。同時規(guī)定了教職員的采用、升任、轉(zhuǎn)任、免職、休職、懲戒、服務(wù)、研修及勤務(wù)成績評定等?！秾W(xué)校教育法》對各種職稱的教師進(jìn)行全面地考核、評定做了詳細(xì)規(guī)定。每學(xué)年對教師的教學(xué)、科研和其他工作進(jìn)行全面考核，尤其是教師的教學(xué)效果、學(xué)術(shù)水平和工作態(tài)度，了解教師的科研成果，對成績優(yōu)秀者給予表揚(yáng)或獎勵，對表現(xiàn)不良、工作不負(fù)責(zé)任者給予批評教育。在此基礎(chǔ)上，按教師職稱要求給予晉升或處罰。

日本教師任用制度一般有如下特征：

（一）任用及升級采用“選考”方法。

（二）學(xué)校校長的“意見具申”法規(guī)化。

（三）市町村教育委員會的“內(nèi)申”制度法定化。

（四）經(jīng)選拔任用的教師實(shí)行試用期制。

教師管理的法制化，是日本教師隊伍穩(wěn)定發(fā)展的保證。

五、英國的教師績效管理

2001年，英國政府為了提高學(xué)校教育質(zhì)量，對《教育條例》進(jìn)行修訂，提出了新的績效評價體系，其主要內(nèi)容是：所有公立學(xué)校都要以書面形式制定本校教師績效管理的實(shí)施方案，使每個教師明確目標(biāo)、責(zé)任、權(quán)利。政府不規(guī)定統(tǒng)一模式，只編制制度范例，供各地學(xué)校參考。

該體系主要由三個持續(xù)性的環(huán)節(jié)構(gòu)成：

（一）績效設(shè)定，教師按小組討論確定重點(diǎn)和目標(biāo)，以及如何對進(jìn)度進(jìn)行監(jiān)控。該階段的結(jié)果是形成各個教師的個人計劃，這個計劃是教師的職責(zé)和目標(biāo)的完整記錄，是提供檢查和評價的依據(jù)。

（二）績效監(jiān)控，該階段是績效管理的核心環(huán)節(jié)，績效監(jiān)控包括正式和非正式的討論和課堂觀察。對于課堂觀察的評價，英國政府教育與技能部門專門提供了學(xué)校參考范例，它包括收集、評價、反饋三個環(huán)節(jié)。

（三）績效評定，小組長和教師共同根據(jù)既定目標(biāo)對教師在績效管理周期內(nèi)的工作績效進(jìn)行全面考核與評定。

績效管理制度是對教師教學(xué)成就最為全面的制度化評價。學(xué)校根據(jù)績效評價結(jié)果，向?qū)W校董事會提出對教師的獎勵和晉級建議，對于不合格教師，學(xué)校再進(jìn)行一次評價，以決定是否繼續(xù)聘用。

六、對我國教師績效管理的啟示

這份績效管理制度的可操作性，反映了英國教師績效管理制度的深入人心。

比較國外教師績效管理，帶給我們國內(nèi)教師績效管理很多啟示。縱觀教育發(fā)達(dá)國家的教師績效管理，很多經(jīng)驗(yàn)和做法值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

（一）依法管理，分級負(fù)責(zé)

法制完備是國家發(fā)達(dá)的重要標(biāo)志，以上國家的教育法、教師法等都十分完備。英國的《教育條例》，日本的《教育公務(wù)員特例法》、《學(xué)校教育法》等都詳盡規(guī)定了各級各類學(xué)校教師管理的原則、目標(biāo)和方法，而這些原則、目標(biāo)和方法分別由各級教育職能部門負(fù)責(zé)實(shí)施和落實(shí)。教師從招聘開始，一直到考核、獎懲，到解聘，所有程序都有法可依。

（二）嚴(yán)格考評，學(xué)校主權(quán)

各國都十分重視教師管理，教師的招聘權(quán)在學(xué)校，考評權(quán)在學(xué)校，獎懲權(quán)（包括解聘權(quán)）在學(xué)校。如日本的校長“意見具申”制度、德國和英國的督學(xué)報告制度等。不象我們國內(nèi)學(xué)校，校長既不能決定聘用誰，也不敢決定處分誰。即使有的校長想建立獎懲機(jī)制，實(shí)行獎優(yōu)罰劣，但權(quán)力也是極其有限的，看校長有沒有辦法在“政策性辦學(xué)經(jīng)費(fèi)”之外，組織到更多的“校長基金”。

（三）激勵為主，約束為輔

管理者認(rèn)為，只有激發(fā)教師自我約束力的管理，才是高水平的、科學(xué)化的管理。這種管理適應(yīng)了教師作為高級腦力勞動者的特點(diǎn)。國外教師績效管理與我國的教師績效管理最大區(qū)別就在于此。一方面，教師的職業(yè)特點(diǎn)和基本素質(zhì)決定了教師的工作責(zé)任心；另一方面，國外教師的待遇相對較高，只要考評合格，就會保證較高的收入，這又決定了教師的工作主動性。國外的教育決策者正是在此基礎(chǔ)上建立教師管理制度。

國外教師績效管理的經(jīng)驗(yàn)，給我們的教師績效管理制度建設(shè)提出了更深層次的問題。

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