范瑩瑩

(閩南師范大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)系，福建漳州363000)

全球化背景下國際移民所帶來的民族文化沖突與融合問題日益受到社會(huì)各界的高度關(guān)注，德國從二戰(zhàn)時(shí)期起就不斷調(diào)整移民子女教育政策以緩解民族矛盾和解決國內(nèi)教育發(fā)展不均衡問題?？缥幕汲痹跉W美等移民大國的影響力日益擴(kuò)大，其理念為“超越多元文化，關(guān)注不同文化之間的相互關(guān)系、相互作用，以促進(jìn)各種文化在社會(huì)中平等交融以及各種文化群體和睦共處”［1］，恰好符合德國移民子女教育的改革需求。從20世紀(jì)80年代起，德國正式將跨文化理念引入教育政策、立法等方面，并逐步形成制度化模式。在中國改革開放進(jìn)程中，多民族教育、流動(dòng)子女教育及新興的國際移民教育等跨文化教育問題也愈發(fā)得到重視。德國移民子女教育中的以人為本、發(fā)揮區(qū)域特色、注重資源利用等優(yōu)點(diǎn)值得我們借鑒。

一、德國跨文化移民子女教育政策概況

對于在異國生活的移民來說，遇到的首要問題就是日常生活中的語言溝通，其次是不同民族間的文化沖突和融合問題，而文化的差異性集中體現(xiàn)在宗教信仰方面。下面主要從語言及宗教兩方面對德國的跨文化移民子女教育政策進(jìn)行探討。

在移民子女語言教育方面，由于在日常生活和學(xué)習(xí)中需要頻繁轉(zhuǎn)換多種語言進(jìn)行溝通和交流，相對德國當(dāng)?shù)貙W(xué)生而言，移民子女的語言駕馭能力在其學(xué)習(xí)成長過程及身心發(fā)展中顯得尤為重要。德國實(shí)行聯(lián)邦州自治制度，學(xué)校教育也由各州政府負(fù)責(zé)，實(shí)施的雙語語言教育策略大致可總結(jié)為三類:其一，實(shí)行移民國母語教學(xué);其二，實(shí)行沉浸式德語教學(xué);其三，實(shí)行過渡性雙語教學(xué)。相比較而言，教學(xué)效果最好、長效性最佳的是過渡性雙語教學(xué)策略。此策略開始先以移民母語為主，再慢慢向第二語言過渡，對于學(xué)生來說，長期堅(jiān)持雙語教學(xué)使得語言和專業(yè)課的能力都在不斷進(jìn)步，其德語及知識(shí)水平可以很快趕上本國學(xué)生，過渡式教學(xué)方式顯然比突兀轉(zhuǎn)型的教學(xué)法更勝一籌。

在移民子女宗教教育方面，德國教育界積極嘗試把開設(shè)移民宗教課程作為跨文化移民子女教育的有效途徑，改變以往單一基督教課程的局面，實(shí)施多元化的宗教教育改革。州政府開設(shè)各具特色的移民子女宗教課程:其一，將德國元素融入移民宗教課程。德國的北萊茵－威斯特法倫州政府在伊斯蘭宗教課本中適當(dāng)?shù)丶尤肓说聡鐣?huì)的元素，強(qiáng)化了政教分離、民主自由、遵紀(jì)守法及和平相處等理念，有意識(shí)地讓穆斯林學(xué)生學(xué)習(xí)伊斯蘭宗教內(nèi)容時(shí)潛移默化地接受民主觀念，使得學(xué)生在將來能夠更容易融入德國社會(huì)。其二，引進(jìn)原屬國宗教教材。在柏林，地方議會(huì)與土耳其的總領(lǐng)事館之間達(dá)成了一項(xiàng)協(xié)議，從1985年開始，每周為土耳其學(xué)生加上兩小時(shí)的伊斯蘭教課程，該課程經(jīng)議會(huì)討論后確定，由隸屬于總領(lǐng)事館的老師來授課，課本來自于土耳其［2］。這樣的形式雖保持了其文化的原始性，但課本內(nèi)容卻與德國土耳其學(xué)生的實(shí)際生活脫節(jié)，其實(shí)用性遭到質(zhì)疑。其三，綜合式宗教德育課程。德國的“不萊梅條款”規(guī)定:那些在1949年1月1日之前沒有把宗教課程納入必修課范圍的聯(lián)邦州，現(xiàn)在也不需要這么做［3］。因此，不萊梅州和勃蘭登堡州特別為不同宗教信仰的孩子開設(shè)了綜合德育課程，教學(xué)內(nèi)容以“生活形象、倫理、宗教知識(shí)”等綜合社會(huì)道德知識(shí)為主，目的是希望青少年在與不同信仰的同齡人交往中培養(yǎng)共同的興趣。

語言及宗教教育只是德國移民子女教育中的一部分，但卻能見微知著，體現(xiàn)出德國對待移民子女教育的積極態(tài)度，即采用多元化方法解決移民子女教育中出現(xiàn)的問題。

二、德國跨文化移民子女教育政策的成因

(一)“勃蘭特思維”引領(lǐng)下的民主訴求

歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)的偉大成就莫過于催生了民主概念，德國哲學(xué)家康德發(fā)表了經(jīng)典的民主和平論，宣揚(yáng)自由、平等和自主性，卻被德國軍國主義所取代并引發(fā)了第二次世界大戰(zhàn)。1970年，時(shí)任聯(lián)邦德國總理威利·勃蘭特為了表達(dá)德國對歷史的懺悔和對和平的追求，當(dāng)眾在波蘭猶太人紀(jì)念碑前下跪致歉，“勃蘭特思維”由此而來。在這一思維的引領(lǐng)下，學(xué)校政治教育將對二戰(zhàn)中德國歷史的清算和反思視為重要內(nèi)容，有意識(shí)地將善良教育帶入學(xué)生生活，讓孩子學(xué)會(huì)照顧小動(dòng)物、懂得尊敬老人及弱勢群體，在學(xué)校各科課程教學(xué)中融入了民主、自由、平等的價(jià)值觀。在進(jìn)行移民子女教育時(shí)，政府也強(qiáng)調(diào)機(jī)會(huì)平等，保護(hù)每一個(gè)孩子接受教育的權(quán)利，實(shí)行以包容和尊重為主的跨文化教育。跨文化教育作為移民子女教育政策的核心，著重培養(yǎng)青少年的民主意識(shí)，教導(dǎo)學(xué)生以平和尊重的態(tài)度對待其他民族的同齡人，勇于拒絕文化歧視和民族排他主義的侵襲，成為建設(shè)和諧民主社會(huì)的重要內(nèi)容。

(二)全球化趨勢下的必然結(jié)果

德意志民族的種族優(yōu)越感根深蒂固，德國哲學(xué)家黑格爾就將德意志民族視為主宰世界歷史的民族。但在全球大變革的今天，日本經(jīng)濟(jì)學(xué)家大前研一提出，隨著經(jīng)濟(jì)相互依賴程度的不斷提高和經(jīng)濟(jì)區(qū)域化的深入，民族國家的角色將逐漸被無國界發(fā)展所替代。德國的發(fā)展需要順應(yīng)時(shí)代潮流，承認(rèn)社會(huì)多元文化的存在，更新民族觀念以增加文化寬容性和包容性，實(shí)施跨文化教育成為理解并尊重多民族文化以消除沖突的必要手段。隨著國際間交往的增多，勞動(dòng)力流動(dòng)頻繁，移民子女人數(shù)增加，德國學(xué)校也儼然變成一個(gè)多民族、多層次的小社會(huì)，容納來自不同經(jīng)濟(jì)、文化、政治背景的學(xué)生。這些青少年學(xué)生文化的共通性隨著互聯(lián)網(wǎng)信息化的高速發(fā)展而不斷增加，但日常生活中所存在的差異性仍舊不可避免，因此想要減少?zèng)_突，加強(qiáng)團(tuán)結(jié)融合，促進(jìn)學(xué)校教育質(zhì)量的提高，就必須以青少年所面臨的共同問題為基點(diǎn)實(shí)行跨文化教育，讓學(xué)生了解和尊重異質(zhì)文化間的差異，加強(qiáng)他們對共生共存世界的理解認(rèn)同，培養(yǎng)他們對所處社會(huì)的責(zé)任感和義務(wù)感。

(三)緩解各民族和宗教間矛盾的現(xiàn)實(shí)選擇

宗教作為與民族意志和精神文化融為一體的一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)，也是跨文化移民子女教育中不可忽視的環(huán)節(jié)。德國人的主要宗教信仰為路德新教和天主教，隨著土耳其等國家外來移民的涌入，由穆斯林組成的伊斯蘭教成為國內(nèi)的第三大宗教教派，由希臘和塞爾維亞外籍勞工和后裔組成的東正教成為國內(nèi)第四大宗教教派，德國的宗教信仰朝著多元化的方向發(fā)展。在德國，宗教課程歷來屬于學(xué)校的必修課程，學(xué)生中多元化的宗教信仰給學(xué)校的宗教教育帶來了一定的困難。雖然德國傳統(tǒng)文化尊重信仰自由，但宗教各派的價(jià)值觀不同，在實(shí)際生活中難免會(huì)有不可調(diào)和的矛盾產(chǎn)生。正如政治學(xué)家M.Minock所說:伊斯蘭教政治文化中包含著政教一體觀、等級(jí)森嚴(yán)的僧侶權(quán)利觀、極權(quán)政治觀和強(qiáng)烈的反對意識(shí);西歐基督教政治文化則崇尚“多元”觀念，神權(quán)與君權(quán)、宗教與哲學(xué)、信仰與政治逐漸相互分離，并最終導(dǎo)致政教分離和國家的世俗化［4］282。伊斯蘭教文化中的等級(jí)觀念與歐洲社會(huì)所推崇的民主人本主義觀念相互沖突，宗教文化觀念矛盾一觸即發(fā)。因此，跨文化宗教教育應(yīng)幫助不同群體在遵守德國法律的前提下，理解和接受對方的社會(huì)價(jià)值和規(guī)范，消弭因兩者價(jià)值體系間的差異而為學(xué)生帶來世界觀、行為取向以及思維方式上的負(fù)面影響。

(四)提高國家教育質(zhì)量的迫切需求

近年來，德國在幾次類似“國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目”(PISA)的大型國際教育評價(jià)測試中表現(xiàn)不佳，國內(nèi)外嘩聲一片，德國立即著手教育調(diào)查以發(fā)現(xiàn)問題的根源并進(jìn)行改革。調(diào)查顯示，除了教育體制的問題外，德國在Pisa中表現(xiàn)差歸源于來自下層家庭的兒童成績低下［5］。德國的下層學(xué)生多是移民家庭子女，因而德國政府想要縮小教育差異，必須從解決移民子女的教育問題入手。而移民家庭普遍存在德語水平不高、受教育程度較低等情況，移民子女缺乏良好的家庭教育氛圍，因而改善移民子女的教育狀況這一重?fù)?dān)就落在了政府的肩上。1979年9月，聯(lián)邦政府首次提出了有關(guān)移民子女的融合教育計(jì)劃，并開始關(guān)注移民子女的職業(yè)教育問題［6］。這一計(jì)劃的提出也表明德國開始正視移民教育問題的存在，是促進(jìn)德國跨文化移民子女教育的良好開端。目前，由聯(lián)邦及州教育計(jì)劃與研究促進(jìn)委員會(huì)(簡稱BLK)提出的“自然科學(xué)課程高效的增長”和“民主的學(xué)習(xí)與生存”等針對移民子女群體實(shí)施的教育促進(jìn)計(jì)劃，但其中有關(guān)扶助移民子女的具體經(jīng)濟(jì)和教育措施并未得到說明和貫徹。為了提高移民子女的教育水平，拉動(dòng)德國整體教育水平的提升，政策方面的不足仍需加強(qiáng)，出臺(tái)移民子女教育方面的支持性措施已成為政府的迫切任務(wù)。

三、德國跨文化移民子女教育政策的特點(diǎn)

(一)公平性與主體性的統(tǒng)一

教育公平歷來是備受推崇的教育理念之一。公平性意味著所有學(xué)生在教育中能享受到的機(jī)會(huì)和權(quán)利均等，尤其是面對不同文化群體時(shí)，保障其接受良好教育的權(quán)利。德國在具體的教育實(shí)踐中，首先，根據(jù)移民學(xué)生原先的文化背景、生活狀況的不同，為個(gè)體有選擇性地提供不同的教育內(nèi)容，使其能自信地參與德國社會(huì)的學(xué)習(xí)與競爭。突出之處在于德國政府為各年齡階段的青少年移民制定了不同的語言政策，對于處在基礎(chǔ)教育期的適齡青少年設(shè)立了“語言班”及后續(xù)的輔導(dǎo)班課程，為已成年的移民子女及政治避難青少年提供“職業(yè)預(yù)備年”培訓(xùn)，使其能獲得相應(yīng)年齡階段的教育，由此可以顯現(xiàn)出德國的教育公平理念的普遍化。其次，重視在學(xué)校教育中樹立寬容、接納弱勢群體的社會(huì)價(jià)值觀，充分發(fā)揮學(xué)生主體性和自主性，教育學(xué)生做到維護(hù)社會(huì)公平公正。德國的教育專家尼德提出的跨文化教育目標(biāo)中就強(qiáng)調(diào)要以寬容為基礎(chǔ)，認(rèn)同少數(shù)民族，直面文化的異質(zhì)性。其目的就是希望學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)和生活中，通過自己的行動(dòng)體驗(yàn)用新視角去觀察世界所帶來的新認(rèn)知，走出狹隘的文化封閉觀。

(二)多樣性與理論性的引領(lǐng)

移民為德國輸入勞動(dòng)力，帶來了經(jīng)濟(jì)的繁榮，但如何應(yīng)對移民子女教育的多樣性存在卻成為學(xué)校教育的難題。經(jīng)過多年的實(shí)踐改革，跨文化教育政策成為移民子女教育的主導(dǎo)政策，移民的多樣性不再被視為教育的劣勢所在，而是將其充分利用轉(zhuǎn)化成為資源優(yōu)勢。例如，在語言教育方面，研究者們發(fā)現(xiàn)由于多種語言轉(zhuǎn)換表達(dá)的能力得到充分的鍛煉，移民子女的語言機(jī)制發(fā)展和理解能力變得更加具有獨(dú)特性，在之后的語言和認(rèn)知學(xué)習(xí)中成為其優(yōu)勢。隨后，德意志聯(lián)邦共和國各州文化常設(shè)會(huì)議(簡稱KMK)在提出的“跨文化的學(xué)校教育和培養(yǎng)”教育政策中明確承認(rèn)了多語性和雙語性是個(gè)人和社會(huì)的財(cái)富［7］145－146。這表明了德國政府對移民文化多樣性存在的接納態(tài)度。而此理念恰好與當(dāng)下流行的后現(xiàn)代主義理論不謀而合，后現(xiàn)代主義主張價(jià)值多元化，崇尚開放，體現(xiàn)在教育中則可以解讀為知識(shí)的傳播并非是價(jià)值中立性的，而每個(gè)人在學(xué)習(xí)過程中都會(huì)基于已有的價(jià)值觀進(jìn)行理解再內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)。因而學(xué)校在教育課程內(nèi)容的選擇上，不應(yīng)只重視主流文化價(jià)值觀的體現(xiàn)，還應(yīng)將弱勢文化的價(jià)值觀客觀地展現(xiàn)出來，給予學(xué)生在面對不同層面的文化和世界觀時(shí)的自主選擇權(quán)，引導(dǎo)其從多維度去看待和解釋問題，全面深刻地理解事物的發(fā)展。

(三)協(xié)作性與開放性的互補(bǔ)

德國各州政府在移民教育措施的實(shí)施方面，不僅依靠官方的力量，也與非官方教育組織協(xié)作進(jìn)行推廣。非官方教育團(tuán)體一般分為兩類，其一是移民組織的教育機(jī)構(gòu)，一般也涉及宗教事務(wù);其二是德國本土的教育組織，此類教育組織一般與勞動(dòng)局合作，為德國學(xué)生的升學(xué)或求職過渡期提供信息。原因在于移民家長對德國教育制度的信息了解不足，又缺乏基本的德語能力，相關(guān)信息的獲取通常只能依靠主觀判斷或借助第三人的幫助才能完成。教育咨詢機(jī)構(gòu)的開設(shè)便于為移民家長提供教育信息方面的幫助，同時(shí)也能了解移民家庭情況并反饋給官方機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)雙向溝通。2001年的紀(jì)錄片《我們的孩子上學(xué)去——我們也去》就是漢堡學(xué)校與職業(yè)教育機(jī)構(gòu)合作為移民家長制作的，這類方式比較直觀地為移民家長傳遞了相關(guān)教育信息。另外，有很多宗教團(tuán)體也參與了德國的教育工作，例如基督教會(huì)開辦幼兒園、東正教會(huì)和穆斯林教會(huì)為少數(shù)語種的孩子提供語言培訓(xùn)課程，等等。德國教育界已經(jīng)認(rèn)識(shí)到在移民教育措施的推動(dòng)方面，利用宗教及各種教育團(tuán)體的潛在力量達(dá)成教育目標(biāo)可能會(huì)比德國官方組織的辦事效率更加高效便捷。

四、對我國跨文化教育的啟示

經(jīng)過二戰(zhàn)的洗禮，德國重新樹立了自由、民主、獨(dú)立的新價(jià)值觀，在移民教育中各州都盡力用平等的姿態(tài)接納移民子女，我國在推行跨文化教育政策時(shí)可以吸收借鑒德國移民子女教育政策的長處，靈活應(yīng)對不同地區(qū)、民族所帶來的文化差異問題，以期實(shí)現(xiàn)各民族、各地區(qū)文化間的融合發(fā)展。

(一)堅(jiān)持以人為本的教育理念

我國的跨文化教育問題，不僅涉及各民族學(xué)生的教育，也隨著城市化進(jìn)程的加快延伸到流動(dòng)人口子女的教育中來。由于制度構(gòu)建不合理、資源配置分配不均、偏遠(yuǎn)地區(qū)觀念落后等多方面原因，少數(shù)民族子女和流動(dòng)子女往往成為教育中的弱勢群體，甚至連入學(xué)的權(quán)利都不能得到很好的保障。而德國政府為了保障教育的公平性，讓每一個(gè)孩子都不會(huì)因?yàn)榻?jīng)濟(jì)狀況或社會(huì)地位的原因失去接受教育的機(jī)會(huì)，德國《基本法》第3條第3款規(guī)定:“任何人不許因?yàn)槠湫詣e、出身、種族、語言、出生地、信仰、宗教或政治觀點(diǎn)而受到歧視或優(yōu)先對待，任何人不許因?yàn)闅堈隙艿狡缫??！保?］此條款明確規(guī)定了政府有為所有居民創(chuàng)設(shè)同等教育條件的義務(wù)。另外德國為了從經(jīng)濟(jì)上保障學(xué)生接受教育的基本權(quán)利，自1971年起，實(shí)施了《聯(lián)邦教育促進(jìn)法》，向那些家境貧寒的學(xué)生發(fā)放無息貸款［9］。1990年又將可申請無息貸款的學(xué)生范圍擴(kuò)大，且將無息貸款改為半補(bǔ)助半貸款的形式，為學(xué)生減輕經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。毋庸置疑，德國移民子女教育的發(fā)展離不開政府以人為本政策的扶持，這也是我國在處理涉及跨文化教育發(fā)展不均衡問題時(shí)首要考慮的因素。

(二)開發(fā)有區(qū)域特色的教學(xué)內(nèi)容

德國地處歐洲中部，可以發(fā)揮其地理位置的優(yōu)勢，利用他國資源進(jìn)行跨文化教育。譬如德國正嘗試開設(shè)一門《體驗(yàn)語言》的課程［7］149，供接受初等教育的孩子學(xué)習(xí)。此課程依據(jù)地區(qū)劃分的不同及移民學(xué)生的分布情況，提供不同類型的語言課進(jìn)行選擇體驗(yàn)。在靠近荷蘭的地區(qū)可以為學(xué)生安排荷蘭語，同語種移民學(xué)生較多的地區(qū)也可以單獨(dú)開設(shè)母語課程。在時(shí)間安排上，課程也會(huì)依據(jù)學(xué)生的不同年級(jí)進(jìn)行增減。在教材的編制和選用上，各州相應(yīng)地增加了本州的特色歷史文化以供學(xué)生了解學(xué)習(xí)，在課堂上也主張不同國家和民族的學(xué)生分享彼此的傳統(tǒng)習(xí)俗，從中體會(huì)不同文化帶來的新鮮感和差異性?？梢钥闯觯聡囊泼褡优逃叩靡皂樌_展歸功于各州政府實(shí)施的多樣化措施。我國實(shí)行統(tǒng)一的教學(xué)大綱和考試制度，對少數(shù)民族群體文化特殊性的關(guān)注較少，對跨文化教育的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)缺乏創(chuàng)新，以致于學(xué)生對于我國多民族文化的歷史和發(fā)展知之甚少，甚至對本民族的文化也一知半解，這是我國跨文化教育的薄弱環(huán)節(jié)所在。此后在進(jìn)行少數(shù)民族課程改革時(shí)，應(yīng)充分發(fā)揮民族特色，在結(jié)合國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上加強(qiáng)校本課程的開發(fā)，形成有地區(qū)特色的課程資源，以符合不同文化群體的教育需求。

(三)合理利用各種社會(huì)資源

非官方教育及宗教組織在德國移民子女教育中一直發(fā)揮著不小的作用。西方社會(huì)宗教信仰盛行，各類宗教組織在基礎(chǔ)教育中也占有一席之地，基督教開設(shè)幼兒托管機(jī)構(gòu)，清真寺也肩負(fù)有宗教和語言教育的功能。各類非官方教育組織的設(shè)立彌補(bǔ)了雙方信息不通暢的薄弱環(huán)節(jié)，在為移民家庭提供詳細(xì)的求學(xué)及就業(yè)資料的同時(shí)也為官方機(jī)構(gòu)提供意見反饋。在我國，基礎(chǔ)教育辦學(xué)模式單一，教育體制僵化，政府對各級(jí)各類學(xué)校的管理大權(quán)獨(dú)攬，無論是改革創(chuàng)新還是推廣政策，都是自上而下的單向途徑，只為升學(xué)率服務(wù)的教育模式始終缺乏多樣性，學(xué)校教職工對教學(xué)和改革缺乏熱情和動(dòng)力。學(xué)校沒有辦學(xué)自主權(quán)，完全由政府包攬，偏遠(yuǎn)地區(qū)的教育資源短缺，社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人資源又未能參與到教育發(fā)展中，阻斷了少數(shù)民族基礎(chǔ)教育辦學(xué)資源的源頭之水，培養(yǎng)出來的學(xué)生無法適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的競爭和生存方式。因而在對各方教育資源的利用上，我國可以借鑒德國的經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)我國國情采取在政府統(tǒng)籌控制下合理利用市場配置優(yōu)勢的策略，從政策上推進(jìn)教育辦學(xué)的多樣化形式，充分發(fā)揮民間團(tuán)體的作用，改善教育資源的區(qū)域分配問題，從根源上解決教育資源的不均衡狀況，將教育公平落到實(shí)處。

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