曹李宏

目前，高職高專院校的老師普遍采用“刺激—反應(yīng)”式的英語聽力教學(xué)模式，也即是通過講解生詞短語、放音、對答案、再放音的過程，強化學(xué)生對特定英語單詞、英語句型、英語語境的印象與感受，從而強化其對英語聽力技巧的掌握和對聽力內(nèi)容的理解能力。然而，高職高專學(xué)生的英語基礎(chǔ)差，抵觸心理明顯，尤其是學(xué)習(xí)積極性與主動性不強，因此，“刺激—反應(yīng)”式的英語聽力教學(xué)模式不僅效率低下，而且反復(fù)的聽力訓(xùn)練也容易使學(xué)生產(chǎn)生強烈的疲憊感和厭煩情緒，從而極大地降低其學(xué)習(xí)的積極性。在此情況下，結(jié)合學(xué)生特點，創(chuàng)新英語聽力教學(xué)模式成為當(dāng)前高職高專英語聽力教學(xué)改革的重要任務(wù)之一。而以培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力為核心目的的構(gòu)建主義理論則為我們提供了重要的指導(dǎo)價值。

建構(gòu)主義理論基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論是由日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院院長讓·皮亞杰于上個世紀(jì)90年代率先提出來的，是認知主義研究的重要理論成果之一，被譽為是當(dāng)今教育改革最具指導(dǎo)價值的理論。該理論認為，由于個人的性格、經(jīng)歷、生活環(huán)境與文化背景不同，由此也產(chǎn)生了迥異的認知方式與理解能力。學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)、認知習(xí)慣、知識內(nèi)涵與新的信息內(nèi)容相互作用，使學(xué)習(xí)者能夠主動地注意、選擇、理解信息，由此實現(xiàn)建構(gòu)個體信息的過程。在此情況下，教師是學(xué)生建構(gòu)知識的環(huán)境營造者與內(nèi)容組織者，而學(xué)生則是完成知識建構(gòu)的主體，因此，學(xué)習(xí)活動需要充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性與首創(chuàng)精神，最終實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

從教學(xué)模式的角度來說，建構(gòu)主義理論包括創(chuàng)設(shè)情境、組織小組、搭建橋梁、策劃任務(wù)、安排展示、引導(dǎo)反思六個環(huán)節(jié)。在此理論的指導(dǎo)下，出現(xiàn)了隨機通達式教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、情境性教學(xué)、自上而下式教學(xué)等諸多教學(xué)方法以及以人為本的學(xué)生主體教學(xué)觀、對話協(xié)商的合作學(xué)習(xí)教學(xué)觀、突顯環(huán)境的情境教學(xué)觀等。專英語聽力課堂上呈現(xiàn)出明顯的兩極分化的態(tài)勢。一部分學(xué)生努力學(xué)習(xí)，希望能夠順利通過英語等級考試；另一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)積極性并不高，往往將其作為一門必修課來看待，只要順利拿到該門課程的學(xué)分即可。第三，目前，90后是高職高專學(xué)生的主體。他們在課程學(xué)習(xí)過程中不喜歡按部就班，尤其是十分反感傳統(tǒng)的說教式或者是重復(fù)記憶式的教學(xué)模式，喜歡趣味性、創(chuàng)新性的教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容。第四，他們也呈現(xiàn)出較強的獨立意識和溝通能力，希望通過自己的探索和努力來完成相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，自我意識十分強烈。第五，高職高專學(xué)生對于手機、電腦、MP3等數(shù)字技術(shù)呈現(xiàn)出較強的依賴性，甚至將其視為英語學(xué)習(xí)必不可少的輔助措施，因此，在英語聽力課堂中，他們對于教學(xué)設(shè)備、教學(xué)環(huán)境要求比較高。這不僅關(guān)系到其學(xué)習(xí)積極性，而且也直接影響到其學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。

總體來說，高職高專學(xué)生在英語聽力學(xué)習(xí)過程中的獨立意識、創(chuàng)新意識、溝通意識等各個方面的個性特征與建構(gòu)主義理論的相關(guān)要求不謀而合。這為建構(gòu)主義理論在英語聽力教學(xué)中的應(yīng)用提供了廣闊的空間，是我們以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)來創(chuàng)新英語聽力教學(xué)模式的關(guān)鍵所在。

高職高專英語聽力教學(xué)模式的創(chuàng)新研究

1.組織小組協(xié)作

高職高專學(xué)生的英語聽力學(xué)習(xí)特征

首先，與本科院校，尤其是名牌大學(xué)的學(xué)生相比，高職高專的學(xué)生大都是以較低的分數(shù)進入學(xué)校的，不僅英語基礎(chǔ)較差，而且對于英語學(xué)習(xí)的積極性不高，甚至產(chǎn)生了強烈的心理抵觸情緒。其次，從學(xué)歷考試的角度來說，高職高專學(xué)校對于學(xué)生的英語水平并沒有太嚴(yán)格的要求，甚至不少學(xué)校都沒有開設(shè)相關(guān)的英語教學(xué)課程；而從社會就業(yè)的角度來說，很多單位十分在意學(xué)生是否通過英語三級、四級、六級的考試，因此，在高職高

組織小組協(xié)作也即是通過小組合作的方式來共同完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)或者是實現(xiàn)某一學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而在相互合作、相互交流、相互激勵的過程中完成學(xué)生個體意義的建構(gòu)過程。首先，在聽力課堂上，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好、性格特點以及英語聽力水平的高低，將學(xué)生分成數(shù)量不超過5個人的小組。隨后把對話和交流引入小組活動中，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、互動性。其次，鼓勵小組內(nèi)成員發(fā)表自己對于聽力學(xué)習(xí)的觀點和看法，包括理解多少內(nèi)容、問題所在、如何改進等，從而形成信任與尊重的小組氛圍。第三，讓學(xué)生在聽完材料之后，不僅分享自己的答案，而且能夠解釋原因，從而讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)一定的責(zé)任，提高學(xué)習(xí)積極性。

2.創(chuàng)設(shè)情境

創(chuàng)設(shè)情境也即是為學(xué)生營造一個真實而復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而提高學(xué)生解決實際問題的能力。在聽力課堂上，每一個聽力材料都有一個明確的主題，通過情境語境可以激活學(xué)生頭腦中的知識網(wǎng)絡(luò)，保證聽力理解的指向性。因此我們可以創(chuàng)設(shè)真實情境，盡可能與其實際生活聯(lián)系起來，使學(xué)生明確所聽主題有可能涉及到的內(nèi)容，在聽力過程中有意識地尋找關(guān)鍵詞，最終完成對聽力材料的整體理解。

3.搭建橋梁

搭建橋梁是在學(xué)生新舊知識經(jīng)驗之間進行反復(fù)、雙向的互動，從而在已有知識的基礎(chǔ)上，植入新的內(nèi)容。正如舒爾曼所說的：“在學(xué)習(xí)任何新知識之前，教師可以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)已有的知識。這是搭建學(xué)生已有知識和新知識之間橋梁的基礎(chǔ)。”基于此，在進行聽力練習(xí)之前，教師要對學(xué)生的知識水平有一個基本的了解，根據(jù)聽力的相關(guān)話題和創(chuàng)設(shè)的情境，引導(dǎo)學(xué)生回顧所學(xué)的單詞和句型，隨后恰到好處地導(dǎo)入新的聽力技巧和聽力內(nèi)容。

4.策劃任務(wù)

“基于任務(wù)學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的一種教學(xué)方式，目的在于激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)意識。因此，英語聽力中的策劃任務(wù)也即是要在聽力之前，給學(xué)生布置相關(guān)的聽力任務(wù)，讓學(xué)生帶著任務(wù)去聽。聽完之后，再讓學(xué)生在小組間探討。通過學(xué)生間的協(xié)作交流，讓學(xué)生從一個被動的知識接受者轉(zhuǎn)變成為一個主動積極的意義建構(gòu)者。在此過程中，一方面要自由討論聽力語篇中可能會出現(xiàn)的詞匯，并且列出聽力語篇中提到的事件或事項；另一方面要制定明確的任務(wù)目標(biāo)，并且任務(wù)目標(biāo)還要具有多元化的特點，由此增強學(xué)生的綜合能力。

5.安排展示

在完成聽力活動之后，小組以不同的方式將其所學(xué)知識或者是對問題的思考展示出來，一方面為其他小組提供一定的參考和借鑒；另一方面也使教師及時了解學(xué)生對知識的掌握情況，從而有針對性地制定下一步教學(xué)計劃。除此之外，學(xué)生主要是通過英語口語的方式來展示自己的聽力結(jié)果。這也為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了另一個聽力情境，進一步提高學(xué)生的口語表達能力與聽力水平。

6.引導(dǎo)反思

教師運用從展示中收集到的有關(guān)學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的信息，來引導(dǎo)學(xué)生反思整個聽力過程。這既可以是集體討論，包括學(xué)到了什么、怎樣處理類似任務(wù)、對于聽力材料的理解等；同時也可以是學(xué)生的個體反思，比如對于知識的掌握程度、了解自己的不足之處等。反思既為教師進行下一步的聽力計劃提供了指導(dǎo)，也使學(xué)生加深了對聽力技巧以及所學(xué)知識的認識。

總體來說，基于建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的英語聽力教學(xué)模式，大大提升了聽力課的趣味性，一方面增強了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；另一方面也掃除了學(xué)生聽力時的心理障礙，從而極大地提高了高職高專學(xué)生英語聽力課的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量。

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