肖林元 李亞娟

（肖林元：江蘇省南京市教育科學(xué)研究所 所長(zhǎng)，教授李亞娟：南京市教育科學(xué)研究所 博士 江蘇南京 責(zé)任編輯：林再峰）

學(xué)校課程不僅把各科教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程變成整個(gè)便于教學(xué)的體系，而且是培養(yǎng)什么樣的人的一個(gè)藍(lán)圖，它的價(jià)值舉足輕重。因此，如今對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行的相關(guān)研究特別需要關(guān)注課程理論在實(shí)踐中的生命力，形成基于實(shí)踐、服務(wù)于實(shí)踐的本土化課程理論及反思。以江蘇省南京市為例，區(qū)域提升學(xué)校課程品質(zhì)的研究即是基于各級(jí)各類學(xué)校實(shí)際需要，以學(xué)校課程品質(zhì)提升為抓手，整合并引領(lǐng)教育管理人員與學(xué)校教師提升對(duì)課程的理解與把握，在學(xué)校課程實(shí)踐中具有關(guān)注課程品質(zhì)的意識(shí)，形成提升課程品質(zhì)的相關(guān)策略，使優(yōu)質(zhì)的學(xué)校在改進(jìn)的基礎(chǔ)上得到更加優(yōu)質(zhì)的發(fā)展，使相對(duì)薄弱的學(xué)校尋找到發(fā)展的突破口，以有效地改進(jìn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校課程實(shí)踐狀況，進(jìn)而從總體上促進(jìn)區(qū)域教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

一、學(xué)校課程品質(zhì)的內(nèi)涵分析

明確學(xué)校課程品質(zhì)的內(nèi)涵是深入解剖學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵，是提升學(xué)校發(fā)展空間的前提。那么，什么是學(xué)校課程品質(zhì)呢？需主要明晰學(xué)校課程、學(xué)校課程品質(zhì)兩個(gè)基本概念。

（一）學(xué)校課程

首先，我們所指的學(xué)校課程是學(xué)校課程系統(tǒng)的泛稱，是指“一系列為了對(duì)一個(gè)或更多學(xué)生產(chǎn)生教育性結(jié)果的有計(jì)劃的事件”?！?〕這里引用了美國(guó)埃利奧特·W·艾斯納在其 《教育想象——學(xué)校課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)》中所做的界定，因?yàn)檫@一概念的提出，批判性地綜合借鑒了課程史上很多概念為基礎(chǔ)，充分強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程的靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一性，通過(guò)此界定簡(jiǎn)單而客觀地呈現(xiàn)出學(xué)校教育中的課程場(chǎng)景，呈現(xiàn)學(xué)校課程的典型狀態(tài)，即學(xué)校課程是一系列有計(jì)劃的事件，緊密關(guān)注課程教學(xué)、課程管理及課程文化，以使學(xué)校課程真正關(guān)照到學(xué)校校長(zhǎng)、教師、學(xué)生以及由他們共同支配的校園生活、日常生活和課堂生活。另外，還有助于我們對(duì)學(xué)校的顯性課程、隱性課程、意圖性課程 （以目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)及結(jié)果的方式計(jì)劃的課程）、操作課程 （課堂中發(fā)生出來(lái)的獨(dú)一無(wú)二的事件體系，發(fā)展在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的事情）作出整體關(guān)注。

（二）學(xué)校課程品質(zhì)

立足于南京市課程實(shí)踐的情境與發(fā)展前景，結(jié)合新課改的精神，我們充分強(qiáng)調(diào)學(xué)校需要掌握并擁有學(xué)校課程的技術(shù)原理與操作方法，并從學(xué)校課程如何培養(yǎng)人的人文與社會(huì)功能的角度來(lái)思考并提出學(xué)校課程品質(zhì)這一概念。理解學(xué)校課程品質(zhì)可以從兩個(gè)方面進(jìn)行：一方面就學(xué)校課程功能而言，是學(xué)校結(jié)合辦學(xué)目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)，在課程與教學(xué)實(shí)踐中規(guī)范地運(yùn)用課程論、教學(xué)論、文化資源過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定的質(zhì)量特征與精神性；另一方面就學(xué)校課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)而言，具體指學(xué)校課程整體規(guī)劃過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的質(zhì)量與精神特點(diǎn)，主要從學(xué)校課程整體設(shè)計(jì)科學(xué)、課程實(shí)施過(guò)程高質(zhì)量、課程評(píng)價(jià)多元以及注重學(xué)校課程文化構(gòu)建四個(gè)方面進(jìn)行整體動(dòng)態(tài)性的分析與衡量。

二、提升學(xué)校課程品質(zhì)的路徑

我們知道，無(wú)論是從學(xué)校課程功能角度，還是從學(xué)校課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)角度進(jìn)行理解，就提升學(xué)校課程品質(zhì)而言，都非常需要關(guān)注學(xué)校課程的整體規(guī)劃與科學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)校課程實(shí)施的高質(zhì)量、學(xué)校課程評(píng)價(jià)以及學(xué)校課程文化構(gòu)建四個(gè)方面。因此，主要從四個(gè)方面進(jìn)行探析學(xué)校課程品質(zhì)提升的路徑：

（一）學(xué)校課程整體規(guī)劃與科學(xué)設(shè)計(jì)

1.南京市中小學(xué)校課程建設(shè)基本現(xiàn)狀簡(jiǎn)析

從對(duì)南京市多年來(lái)課程改革中各級(jí)各類學(xué)校課程規(guī)劃文本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)校對(duì)課程改革的表述都帶有鮮明的個(gè)性，精彩地概述出學(xué)校發(fā)展的特色標(biāo)志。如不同的學(xué)校分別提出了“快樂(lè)小主人”、“不一樣的學(xué)生，不一樣的課程”、“個(gè)性化課程”、“情智課程”、“研究性學(xué)習(xí)”、“創(chuàng)新性課程”等，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校都非常關(guān)注自己的獨(dú)特性和美譽(yù)度，而且關(guān)注學(xué)生個(gè)體。若從學(xué)校對(duì)學(xué)科、社會(huì)這些同樣是課程哲學(xué)基礎(chǔ)的因素予以考慮的角度看，還需要從整體上對(duì)課程價(jià)值取向的原因加以思考，即學(xué)校課程的價(jià)值問(wèn)題，這是進(jìn)行學(xué)校課程規(guī)劃的基礎(chǔ)。學(xué)校需要進(jìn)一步思考學(xué)校的課程目標(biāo)是什么？是要給兒童更幸福的生活還是傳授更多的知識(shí)；是要迎合每個(gè)家庭的志向和信念還是培養(yǎng)學(xué)生公民感和公民責(zé)任心?！?〕即使在學(xué)校教育要幫助學(xué)生發(fā)展?jié)撃?、形成個(gè)性的共同認(rèn)識(shí)下，還要深入思考學(xué)校課程與教學(xué)活動(dòng)要優(yōu)先滿足個(gè)體需要還是集體需要？是通過(guò)學(xué)科教學(xué)還是活動(dòng)方式來(lái)達(dá)成課程目標(biāo)？高明的學(xué)校課程理論的任務(wù)就在于探討現(xiàn)實(shí)種種矛盾的起因，然后，比較代表各個(gè)論證派別的實(shí)際和思想，不偏向于任何一方，提出一種更深刻、更全面的實(shí)施計(jì)劃?！?〕這樣以保證學(xué)校課程不會(huì)失去堅(jiān)定的方向性與持續(xù)性。同時(shí)，我們通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，南京市中小學(xué)校已在不同程度上形成了涵蓋范圍較寬廣的課程目標(biāo)體系，譬如生命價(jià)值、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、團(tuán)隊(duì)精神等。但當(dāng)我們把這些學(xué)校的課程目標(biāo)和課程設(shè)置進(jìn)行對(duì)照卻發(fā)現(xiàn)課程目標(biāo)與課程設(shè)置之間缺乏有機(jī)的聯(lián)結(jié)，還需要深入研究課程目標(biāo)應(yīng)該指引怎樣的課程設(shè)置，以及用怎樣的課程設(shè)置才能支撐起課程目標(biāo)。因?yàn)檎n程如果沒有界定清晰的目標(biāo)，教師就不能做出良好的專業(yè)判斷，學(xué)校也難以進(jìn)行后續(xù)課程的設(shè)置和實(shí)施。

2.緊扣學(xué)校課程目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)的總體規(guī)劃與設(shè)計(jì)

學(xué)校課程規(guī)劃需要考慮學(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)容及學(xué)校發(fā)展的愿景與使命、課程方案、教師專業(yè)發(fā)展、綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施、課程發(fā)展委員會(huì)的運(yùn)營(yíng)等一系列內(nèi)容。這里著重關(guān)注學(xué)校課程如何緊扣課程目標(biāo)的達(dá)成進(jìn)行總體規(guī)劃與科學(xué)設(shè)計(jì)。學(xué)校課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)可以是以學(xué)科為中心的，也可以是以學(xué)生為中心或是以社會(huì)為中心的?！?〕泰勒認(rèn)為在進(jìn)行學(xué)校課程設(shè)計(jì)與開發(fā)時(shí)必須回答四個(gè)基本問(wèn)題：①學(xué)校希望達(dá)到的教育目標(biāo)是什么？②為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，可以提供哪些相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)？③如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？④我們?nèi)绾闻袛噙@些目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)？〔5〕也就是說(shuō)，設(shè)計(jì)一門、一組或一套課程時(shí)，必須首先考慮我們的目標(biāo)和宗旨，其次考慮哪些學(xué)科內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭鷮W(xué)生實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，接著要將這些經(jīng)驗(yàn)有計(jì)劃地組織起來(lái)，最后通過(guò)某種方法來(lái)評(píng)估實(shí)施課程的效果。這種課程設(shè)計(jì)是緊扣課程目標(biāo)達(dá)成的科學(xué)設(shè)計(jì)，即有什么樣的辦學(xué)追求就有什么樣的學(xué)校課程規(guī)劃設(shè)計(jì)與建構(gòu)。譬如，南京師大附中以“促進(jìn)每一位學(xué)生卓越發(fā)展”這一辦學(xué)理念為“圓心”，進(jìn)行著前瞻的課程規(guī)劃、周密的課程設(shè)計(jì)、高效的課程管理、務(wù)實(shí)的課程實(shí)施，建構(gòu)起結(jié)構(gòu)井然、層次分明、充滿內(nèi)聚力的課程體系，誕生了教育界皆知的面向全體學(xué)生的“自助餐”（課程超市），面向年級(jí)學(xué)生的“營(yíng)養(yǎng)套餐”（課程群），面向個(gè)體學(xué)生的“加餐”（個(gè)別化課程：競(jìng)賽課程、學(xué)生社團(tuán)、境外交流項(xiàng)目）。這樣的課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)，更加關(guān)注人的發(fā)展，更加關(guān)注學(xué)校辦學(xué)理念與課程的結(jié)合，更加關(guān)注國(guó)家課程與學(xué)校課程的有機(jī)整合，努力形成學(xué)校自己的課程體系。

（二）學(xué)校課程實(shí)施的高質(zhì)量

富蘭和斯科特 （Fullan＆Scott）認(rèn)為，不管課程設(shè)計(jì)得多么好，想要對(duì)學(xué)生產(chǎn)生任何影響，就必須實(shí)施?！?〕而且，一個(gè)有計(jì)劃的課程如何在一所學(xué)校得以實(shí)施成為運(yùn)作的課程，這是個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，不同的學(xué)校可能會(huì)有很大的不同。如若中小學(xué)的課程實(shí)施過(guò)程立足于學(xué)校實(shí)際，同時(shí)擁有區(qū)域性制度的政策保障，將有利于提高課程實(shí)施的質(zhì)量。

1.學(xué)校層面

第一，學(xué)校課程實(shí)施過(guò)程中教師的前瞻性與反思性智慧。促進(jìn)課程成功而有質(zhì)量地實(shí)施，有很多重要的因素，其中在課程實(shí)施過(guò)程中教師的課程意識(shí)、能力與態(tài)度、動(dòng)機(jī)與責(zé)任特別地關(guān)鍵。因?yàn)榻處熈私鈱W(xué)生、了解教材、了解課堂，在這個(gè)根本前提下，才利于從課程的高度去理解日常的教育教學(xué)實(shí)踐，能夠在與學(xué)生共同經(jīng)歷的課堂上客觀分析總結(jié)出學(xué)生學(xué)習(xí)課程是為什么、是什么以及怎么學(xué)的問(wèn)題，進(jìn)而能夠?qū)W(xué)科課程進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)，在課程目標(biāo)的指引下教師與教師一起合作完成課程實(shí)施的流程。因此，教師作為反思性實(shí)踐者，在課程與教學(xué)過(guò)程中富有前瞻性并務(wù)實(shí)地進(jìn)行課程實(shí)施非常重要，

第二，學(xué)校課程實(shí)施中的規(guī)范管理與智慧。如何讓學(xué)校課程管理既具有科學(xué)性，起到規(guī)范、約束的作用，又富有人文性，發(fā)揮引導(dǎo)、激勵(lì)的作用，這考驗(yàn)著學(xué)校管理者的管理智慧。學(xué)校課程實(shí)施過(guò)程中校長(zhǎng)承擔(dān)協(xié)調(diào)和領(lǐng)導(dǎo)人角色，需要針對(duì)學(xué)校課程管理建立可操作性的制度，以此讓學(xué)校課程的相關(guān)人員熟悉并理解學(xué)校課程的總體政策。譬如，南京師大附中像 《學(xué)校課程計(jì)劃的決定和實(shí)施條例》、《學(xué)校課程管理制度》、《教學(xué)質(zhì)量保障體系及運(yùn)行機(jī)制》、《教師教學(xué)工作要求》這樣涉及課程管理的制度不下20種，這些制度既具有科學(xué)性、規(guī)范性，又具有人文性、激勵(lì)性，為學(xué)校規(guī)范、高效的課程實(shí)施提供了堅(jiān)實(shí)的制度保障。除此之外，為了更好地進(jìn)行課程實(shí)施，解決不可預(yù)見的生成性問(wèn)題，還需要校長(zhǎng)具有道德目的 （善待學(xué)生、教師和家長(zhǎng)，試圖改變學(xué)校生活）、理解改變 （幫助其他人找到共同的意義，致力于文化的轉(zhuǎn)型）、改善人際關(guān)系 （與各種不同的人與團(tuán)體建立關(guān)系，竭力激發(fā)和鼓勵(lì)那些心懷不滿的教師）、知識(shí)創(chuàng)造與分享 （校長(zhǎng)作為學(xué)習(xí)的帶頭人并與他人分享）、形成一致性 （關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，將其作為核心焦點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)）等方面的領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)，能為學(xué)校的課程實(shí)施創(chuàng)造規(guī)范而又寬松的制度環(huán)境和文化環(huán)境，幫助學(xué)校課程實(shí)施的保質(zhì)保量完成。

第三，學(xué)校課程實(shí)施中積極的教師評(píng)價(jià)。從課程實(shí)施的角度看，我們應(yīng)該倡導(dǎo)贊美式的正式與非正式的評(píng)價(jià)，而不是以一種導(dǎo)致教師自己消極并與其他教師關(guān)系惡化的方式進(jìn)行的評(píng)價(jià)，這會(huì)很深刻地影響學(xué)校課程的實(shí)施的質(zhì)量。對(duì)教師課程實(shí)施的評(píng)價(jià)可以采用教學(xué)檔案袋的方式，幫助教師構(gòu)想對(duì)自己、對(duì)學(xué)生最有價(jià)值的教學(xué)理論方向，它既是教育教學(xué)的反思性匯編，也是教學(xué)資格和能力的表現(xiàn)。以積極的導(dǎo)向?qū)處熯M(jìn)行檔案袋式的評(píng)價(jià)，不僅利于教師課程實(shí)施，更有助于教師作為專業(yè)的個(gè)體的綜合發(fā)展。

2.行政層面

一組課程 （選修課、綜合實(shí)踐活動(dòng)課都是課程組合）或一門課程要有效地實(shí)施而避免隨意性，至少要有兩種考慮〔7〕：一是講求課程設(shè)計(jì)的根據(jù)；二是建立合理的課程管理與監(jiān)督機(jī)制。從行政層面看，對(duì)于學(xué)校課程實(shí)施來(lái)說(shuō)，校長(zhǎng)和教師主要關(guān)心那些與日常教學(xué)直接相關(guān)的決策，譬如教師傾向于關(guān)注他們自己班級(jí)的以及與他們工作最為密切的其他教師班級(jí)的課程；校長(zhǎng)更為關(guān)注學(xué)校課程內(nèi)部或不同年級(jí)之間的協(xié)調(diào)。而實(shí)際上，學(xué)校課程的行政決策者還包括各級(jí)教育主管行政部門、地方政府、課程督導(dǎo)人員、課程專家以及教研員等，他們以各種方式影響推動(dòng)著學(xué)校課程實(shí)施過(guò)程，其中最重要的是建立課程管理和課程實(shí)施的監(jiān)督、評(píng)價(jià)機(jī)制。譬如，南京市玄武區(qū)、雨花區(qū)以及南京市一些直屬學(xué)校都在市區(qū)教育行政主管部門與職能部門的充分支持下，引導(dǎo)教師一起對(duì)學(xué)校課程哲學(xué)、課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)進(jìn)行全面思考與構(gòu)建，這些努力不僅僅是規(guī)劃學(xué)校自己的課程體系，從區(qū)域教育發(fā)展的角度，還有利于推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展，更改變了廣大校長(zhǎng)、教師的育人觀念與思維。

（三）學(xué)校課程評(píng)價(jià)多元

通過(guò)對(duì)南京市學(xué)校課程的調(diào)查與了解，我們發(fā)現(xiàn)各級(jí)各類學(xué)校都構(gòu)建了富有特色的課程評(píng)價(jià)體系，構(gòu)建了富有特色的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，但是卻沒有相應(yīng)的課程更新機(jī)制。我們?cè)趯?duì)南京市中小學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)督導(dǎo)檢測(cè)時(shí)了解到，很多學(xué)校在構(gòu)建的學(xué)校課程的評(píng)價(jià)體系，通常采用課堂觀察表、軼事集錦、典型課堂問(wèn)答記錄、作業(yè)中的錯(cuò)誤記錄、同伴評(píng)價(jià)表格、學(xué)科學(xué)習(xí)日記等方法。應(yīng)該說(shuō)這些課程評(píng)價(jià)工具大大豐富了學(xué)校和教師的評(píng)價(jià)實(shí)踐，這也是學(xué)校課程評(píng)價(jià)的一個(gè)非常重要的部分。但是目前中小學(xué)校最欠缺的是對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)，且大多結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、設(shè)計(jì)較粗、語(yǔ)言模糊以及層次混亂，經(jīng)常用宏觀的目標(biāo)來(lái)衡量微觀的教學(xué)，用中觀、微觀的細(xì)節(jié)與實(shí)例總結(jié)出宏觀的教育觀點(diǎn)。這些沒有針對(duì)性的、模糊混亂的課程評(píng)價(jià)難以起到提升學(xué)校課程品質(zhì)的作用。當(dāng)然，也不排除一些學(xué)校在課程專家的指導(dǎo)下，在某些學(xué)科領(lǐng)域提出了相對(duì)細(xì)致的課程評(píng)價(jià)方式，并列出了指標(biāo)。若對(duì)學(xué)校這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行深入分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些是對(duì)一些校定課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)以及校本課程的評(píng)價(jià)，并不是對(duì)學(xué)校整個(gè)課程規(guī)劃本身的監(jiān)控、測(cè)量與評(píng)價(jià)。因此，為了使學(xué)校課程滿足學(xué)生、教師、學(xué)校以及時(shí)代變化的需求，需要對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行多元評(píng)價(jià)。

如何理解學(xué)校課程的多元評(píng)價(jià)呢？克龍巴赫在 《課程改革的評(píng)價(jià)》和斯騰豪斯在 《課程研究與設(shè)計(jì)導(dǎo)論》中都論述了評(píng)價(jià)的三項(xiàng)決策：其一是課程的決策，即什么教材和教法使人滿意，哪些需要改革；其二是學(xué)生個(gè)人方面的決策，即在擬定每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃時(shí)，確定他需要什么；其三是學(xué)校行政規(guī)程，即判斷學(xué)校制度良好的程度，判斷每個(gè)教師良好的程度等。即學(xué)校課程評(píng)價(jià)包括學(xué)習(xí)、教學(xué)以及課程方案三個(gè)方面的價(jià)值判斷?？梢?，課程評(píng)價(jià)本身就應(yīng)包含著對(duì)課程方案的評(píng)價(jià)，它要求“人們收集必要的資料以決定是否采納、修改或刪除總體課程或某一特定教科書的過(guò)程或一系列過(guò)程”?！?〕通過(guò)多元的學(xué)校課程評(píng)價(jià)過(guò)程，學(xué)校將明確現(xiàn)有課程是否達(dá)成了預(yù)期目標(biāo)，是否適應(yīng)學(xué)生需求，是否符合國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)，以及需要怎樣改進(jìn)，以期能夠保證學(xué)校的課程目標(biāo)具有統(tǒng)一性、持續(xù)性，使學(xué)校課程的規(guī)劃與實(shí)施隨時(shí)能夠滿足學(xué)生的需要和社會(huì)的需求。

（四）學(xué)校課程文化理解與構(gòu)建

通過(guò)上面三個(gè)方面的解析之后，我們對(duì)學(xué)校課程文化的理解與構(gòu)建作出框架性分析。我們認(rèn)為，理解學(xué)校課程文化是系統(tǒng)探究與改變有關(guān)學(xué)校課程領(lǐng)域的觀念及教室里實(shí)際呈現(xiàn)出來(lái)的課程的一種途徑。同時(shí)，這種框架性理解可以鼓勵(lì)學(xué)校的校長(zhǎng)、教師更多地把各種課程觀作為多處互相重疊 （有時(shí)候具有很多共同點(diǎn)）的系統(tǒng)來(lái)思考。當(dāng)我們深入學(xué)校課程文化、課堂文化時(shí)，絕對(duì)不能把它想象為一個(gè)靜態(tài)的實(shí)體，而是要把它想象成一個(gè)具有不同家庭文化、不同理解和不同價(jià)值觀的個(gè)人的集合體，這些個(gè)人的家庭文化、獨(dú)特的理解和價(jià)值觀又受到他們自身的種族、民族、性別、階級(jí)、宗教以及他們自己的創(chuàng)造和想象的影響。但是在課堂或?qū)W校里，他們參與相同的活動(dòng)，對(duì)這些活動(dòng)具有某種相似的理解，并認(rèn)同某些關(guān)于知識(shí)、學(xué)習(xí)和行為的價(jià)值觀，這些都說(shuō)明存在一種可以理解并總結(jié)的課程文化。

美國(guó)帕梅拉·博洛廷·約瑟夫等在其 《課程文化》中呈現(xiàn)的理解課程文化分析框架，〔9〕這一分析課程文化的框架，給我們呈現(xiàn)出一幅具體、明確、生動(dòng)的學(xué)校課程圖像。學(xué)校課程作為一系列有計(jì)劃、具有教育意義的事件，從宏觀上講，涉及到學(xué)校教育的信念，通過(guò)課程踐行學(xué)校的教育目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)；從中觀與微觀上看，深度剖析學(xué)校課程實(shí)踐的具體情境、教師、學(xué)生，表明學(xué)校課程在系列信念與精神系統(tǒng)的指引下，質(zhì)問(wèn)學(xué)校課程是什么、為什么和怎么做。這一具有啟發(fā)性的學(xué)校課程文化理解框架為我們提供一種理解課程的方法，可以幫助所有課程參與者具體觀察、理解、追問(wèn)學(xué)校課程工作的含義，探尋學(xué)校課程隱含的政治和社會(huì)觀點(diǎn)，以及它有關(guān)教和學(xué)的外顯實(shí)踐和內(nèi)在信念。同時(shí)，通過(guò)這一框架，我們看出學(xué)校課程是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體，學(xué)校課程的開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)一系列過(guò)程中，我們可以采用具有較強(qiáng)邏輯關(guān)聯(lián)性的課程分類和組合方法，以尋求合理的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)為出發(fā)點(diǎn)，不管學(xué)校學(xué)習(xí)與占有并借鑒多少種課程模式，這些課程模式中介紹了多少有用的操作原則和方法，學(xué)校都需要充分認(rèn)識(shí)到這些原則和方法畢竟有其局限性或現(xiàn)實(shí)條件性。而根據(jù)學(xué)校的學(xué)生、教師以及課程資源等方面的實(shí)際，構(gòu)建一種體現(xiàn)學(xué)校教育信念的學(xué)校課程體系，教師掌握了學(xué)校課程實(shí)踐過(guò)程的系列原理與方法并在一日生活中進(jìn)行實(shí)踐，在實(shí)踐過(guò)程中充分體現(xiàn)出教師的課程意識(shí)與課程能力，我們認(rèn)為這是學(xué)校課程品質(zhì)提高的最高標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)校課程已具有一種精神與信念系統(tǒng)。譬如，南京市金陵中學(xué)踐行金陵中學(xué)校友陶行知先生所言的“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人”的教育理念，把培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力作為學(xué)校辦學(xué)及課程文化的價(jià)值追求。該校自1996年開始實(shí)行“以學(xué)分制為激勵(lì)和制約機(jī)制的高中全面素質(zhì)教育改革方案”，構(gòu)建多元化的學(xué)校課程體系，滿足學(xué)生不同的發(fā)展需要，建設(shè)了一批優(yōu)秀的校本課程；自1997年開始開設(shè)的研究性學(xué)習(xí)課程，經(jīng)過(guò)多年不懈的探索，已形成了比較完善的課程方案，幾乎所有的學(xué)生創(chuàng)新成果都來(lái)自研究性學(xué)習(xí)課程的課題研究；開設(shè)了60余門學(xué)術(shù)類選修課程，30余門活動(dòng)類選修課程 （社團(tuán)活動(dòng)），以學(xué)年為周期，讓每位學(xué)生在校期間能分別選修兩門學(xué)術(shù)類課程和兩門活動(dòng)類課程。

〔1〕（美）埃利奧特·W·艾斯納.教育想象——學(xué)校課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià) 〔M〕.李雁冰，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2011：32.

〔2〕（美）古德萊德.學(xué)校的職能〔M〕.沈劍平，譯.臺(tái)北：桂冠圖書，1999：V.

〔3〕杜威.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)和教育 〔M〕.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：241.

〔4〕〔5〕（美）戴克·F·沃克，等.課程與目標(biāo) 〔M〕.向蓓莉，譯.教育科學(xué)出版社，2009：62，64.

〔6〕（澳）科林馬什.理解課程的關(guān)鍵概念〔M〕.徐佳，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2009：75.

〔7〕陳桂生.學(xué)校課程的建構(gòu) 〔J〕.杭州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（4）： 85.

〔8〕（美）奧恩斯坦，漢金斯.課程：基礎(chǔ)、原理和問(wèn)題〔M〕.柯森，等，譯.南京：江蘇教育出版社，2002：339.

〔9〕（美）帕梅拉·博洛廷·約瑟夫，等.課程文化 〔M〕.余強(qiáng)，譯.杭州：浙江教育出版社，2008：26.