陳方泉+++楊輝

摘 要：近年來，小班專題討論式的新生研討課在國內(nèi)高校紛紛開設(shè)，這種與傳統(tǒng)灌輸式教育不同的授課方式在學生層面獲得了普遍的正面反饋。但不可否認的是，自國外拿來的新生研討課教學模式在實施過程中也出現(xiàn)了教學收益面不夠、教學效果難以評估、學生并未充分投入等諸多問題。上海大學自2011年起面向所有大一學生開設(shè)新生研討課程，本文將結(jié)合上海大學的三年實踐探索，就新生研討課建設(shè)中遇到的現(xiàn)實困難嘗試提出應對之策。

關(guān)鍵詞：新生研討課；上海大學；困難與破解

一、舶來的“新生研討課”

新生研討課起源于19世紀早期德國大學“小組研討課”教學形式和19世紀中后期美國大學的“新生教育課程”，新生教育課程目的在于幫助學生完成從中學到大學的順利過渡，它側(cè)重于促進學生中學畢業(yè)后適應大學新的環(huán)境和學習方法的層面；“小組研討課”教學形式的引入將新生研討課加入了學術(shù)研究的意味，它主要是應用于教學與科研結(jié)合的小班化的、高年級和研究生層次的專業(yè)學習[1]。

1959年哈佛大學實施“新生研討課計劃”，以小組教學的形式促使學生和教師之間的密切接觸，拋開傳統(tǒng)的考試給師生帶來的約束，讓師生們心無旁騖地圍繞特定的主題來進行深入的討論[2]。這種新生研討課的形式是對在此以前美國新生教育課程的創(chuàng)新，融入了學術(shù)體驗的內(nèi)容，這也是我們今年國內(nèi)很多高校進行新生研討課教學改革嘗試探索的原型。

美國新生第一年經(jīng)歷與轉(zhuǎn)換國家資源中心自1988年開始對新生第一年研討課程進行全國性調(diào)研，最近一次調(diào)研是2009年。他們的研究報告顯示，今天美國的一年級研討課可以劃分為適應性課程研討課、統(tǒng)一學術(shù)主題的研討課、不同主題的學術(shù)研討課、基本學習技能培養(yǎng)的研討課、混合型研討課、專業(yè)學習前與學科有關(guān)系的研討課等[3]。

2003年清華大學率先在國內(nèi)高校中開設(shè)新生研討課程，注重探索和研究的教學過程，訓練學生基本的研究能力和交流表達能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，突出教學和訓練方法的研究特色，培養(yǎng)學生的批判和探索精神。隨后，上海交通大學、南京大學等一大批高校紛紛開設(shè)新生研討課。國內(nèi)高校開設(shè)新生研討課共有的特點是：首先，基本都由教授主持開設(shè)。推動了高水平師資向本科教學特別是本科低年級教學投入更多的精力。其次，偏重于探索研究式。希望改變學生多年來在高考指揮棒下形成的“知識需要老師教”的慣性。最后，注重學術(shù)性。通過某一學科背景下一些點狀的、發(fā)散的、不成體系的討論主題培養(yǎng)學生提出問題、分析問題、解決問題的能力。各高校一般采取的是學校組織建設(shè)、教授申報的基本模式，學生當作選修課選修。

二、新生研討課建設(shè)的價值

在分析和闡述新生研討課建設(shè)中的現(xiàn)實困難之前，我們必須首先深刻的認知新生研討課的深刻價值，這有利于從宏觀層面審視新生研討課建設(shè)目標，并能更好地在微觀層面破解課程建設(shè)過程中遇到的困難。

（1）新生研討課彰顯教育的內(nèi)在邏輯要求。教育的內(nèi)在邏輯要求的不是知識的灌輸和傳遞，而是在繼承的基礎(chǔ)上更加重視開拓和創(chuàng)新。大學培養(yǎng)的是辯證唯物主義的方法?！八鶎W的課程也好，專業(yè)也好，無非是一種載體，通過這個載體來訓練大家掌握這種方法?！盵4]在當今科學技術(shù)迅速發(fā)展的時代，知識更新?lián)Q代速度加快，不管學校和學生如何努力，四年的本科專業(yè)知識訓練很難傳遞所有知識。課堂如果傳遞的是知識發(fā)生的過程或者是動態(tài)的、不完整的、不系統(tǒng)的知識，可能會比直接告訴學生知識的結(jié)果和知識的體系更為有效，更加有助于培養(yǎng)學生批判性思維。

（2）新生研討課有效促進教學和科研相結(jié)合。新生研討課程有助于在大學活躍學術(shù)思想，增強學術(shù)空氣。新的科學思想往往是在相互討論、相互啟發(fā)中孕育出來的。新生研討課的開放性更有助于思想的交流和學術(shù)的討論。正如美國斯坦福大學校長蓋哈德·卡斯帕爾所言：“教師和學生在共同的知識追求中都有他們各自的正當權(quán)利。教師的表現(xiàn)依仗于學生的出席與興趣，不然，科學與學術(shù)皆不能發(fā)展。當學生由那些從事創(chuàng)造性的努力探索的工作的學者們來施教，得益的不僅是學生。當年輕一代認真或者天真地發(fā)問的時候，學術(shù)本身也會因此而大大豐富。”[5]

三、新生研討課建設(shè)中的現(xiàn)實困難

（1）新生研討課覆蓋面的問題。高等教育大眾化以后，國內(nèi)諸多高校人才培養(yǎng)方式老化和機制思想僵化的矛盾越來越凸顯。國內(nèi)高校在資源配置和經(jīng)費安排上，無不以科研為主體，科研硬，教學軟?？蒲惺菨L下山的石頭，動力十足；教學是推上山的石頭，難進易退。于是，目前的環(huán)境下國內(nèi)高校的教師更愿意去做科研項目，而不愿意將目標鎖定在本科人才培養(yǎng)上。尤其是新生研討課教師群體以教授為主，他們恰恰是目前科研項目數(shù)量最多的群體。

從目前國內(nèi)實施新生研討課項目的高?？矗m然越來越多的高校認可新生研討課的重要價值，但是鮮有高校將其列入學生必修計劃之中，更多的是作為學生的選修課程。以清華大學為例，2012—2013學年該校共開設(shè)33門新生研討課，選課容量532人，約占大一學生總數(shù)的約30%，70%的大一學生無法獲益。從表面上看是高校并未開設(shè)滿足需要的新生研討課數(shù)量，本質(zhì)是足夠多的教授沒有向低年級本科生教學投入精力。

（2）傳統(tǒng)的教學方法改變困難重重。美國哈佛大學前校長Derek.Bok在其《回歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望》一書中形象地描繪道：“改變教學方法要比改變教學內(nèi)容付出更多的努力，因為改變教學方法意味著教師們必須改變長期以來的教學習慣，掌握一些并不熟悉的新教學技巧。為了避免麻煩，教師們只好舉起‘學術(shù)自由的擋箭牌?！盵6]

新生研討課最大的特點不是教師講，而是以學生為主體進行討論。教師不能自己講，要精心做好情景設(shè)計讓學生討論，這樣就造成了新生研討課的課程準備時間要多于幾倍的傳統(tǒng)課程的備課時間。但是不幸的是，在實際教學中往往會有這樣的幾種情況發(fā)生：第一種，偽裝成研討。課程也有師生之間的互動，不過是教師就一個確定答案的問題讓學生來回答，最后還是得出定論性的知識點。第二種，按照學科導論的方式講。教師認為學生都是大一新生，沒有任何學科基礎(chǔ)，沒法進行學術(shù)問題的互動，就開始進行大量學科導論知識的灌輸。第三種，自己完全不講。讓學生看文獻作報告分享，但是教師完全不引導。由此看來，傳統(tǒng)的教學方法對于教師根深蒂固的影響很難在短時間內(nèi)改變，因為教師的老師當初也是這樣教他們的。

（3）學生們習慣了灌輸式的學習方式?，F(xiàn)實的情況是，大學新生并未在這樣的課堂里一開始就顯得活躍，很多教師反映從教學過程看往往是能積極發(fā)言的就那么幾個人。哪怕很多高校為了研討氛圍營造所安排的扶手椅教室也被學生們放成了“排排坐”。

學生的不積極有以下兩個方面的原因：第一，受傳統(tǒng)教育方式的影響，學生習慣于被動接受和“填鴨式”灌輸，這和我們多年來的基礎(chǔ)教育體制有關(guān)。不可否認的是，高考壓力讓更多的學生在大學以前只是依靠做題來獲得高分，批判性的思維并未養(yǎng)成，并不習慣于沒有確定答案的問題研究。當然也和我們傳統(tǒng)文化有關(guān)，學生不愿意分享自己的觀點和想法，即使有想法也害怕出錯，索性選擇不發(fā)言。第二，一些教學內(nèi)容設(shè)計存在問題，學生根本無法聽懂。比如有一門冶金主題的新生研討課，研討課的主題設(shè)計分別是“冶金中數(shù)值模擬的現(xiàn)狀、數(shù)值模擬在C-H2煉鐵新工藝中應用、CFD在分析連鑄中間包冶金、數(shù)值模擬在高溫合金葉片定向凝固”。還有諸如“相圖計算和合金設(shè)計”等這樣的課程題目，讓大一新生直接看這樣的主題，根本沒法讓他們進行課前準備，學生聽了可能連興趣也被扼殺掉了。

（4）研討式教學方法延續(xù)的問題。新生研討課是大學教學模式改革的一條“鯰魚”，它的成功一部分在于促使學生完成了進入大學后的學術(shù)性和適應性轉(zhuǎn)換，更重要的成功在于它為國內(nèi)大學教學模式改革先探路，促使高校進行小班化的、探究式、啟發(fā)式教學模式的探索。有學者就曾擔心“學生在經(jīng)歷了新生研討課的培養(yǎng)和訓練后，多要再次回歸傳統(tǒng)課堂，再度被‘填鴨”[7]，新生研討課在課程體系中的實際地位沒有明確[8]。

很多高校的生師比遠遠無法做到提供更多小班研討式的課程，加上教師完成教學工作量的積極性不高，大班授課在高校更為普遍。目前，研究型教學從實施效果看不如人意，教師的行為和觀念并不會自然地因為空間的縮小而改變。持續(xù)地推動教學模式的改革是一項長期的工作，需要教學管理、評價、保障等所有制度同步改革。

四、新生研討課困難的破解之策

上海大學自2011年秋季學期開始，以“大類招生和通識教育”本科教學改革為契機，面向全校學生開設(shè)新生研討課，所有學生均需選擇2～3門不同教授主持的新生研討課。三年來，我們不斷修正調(diào)整課程建設(shè)內(nèi)容，嘗試破解困擾新生研討課實施的難題。

（1）明確教授為本科生上課是教授們最重要的學術(shù)活動。在全校層面上整體推動新生研討課的建設(shè)必須結(jié)合教師教學評價、教學激勵、教學工作量等相關(guān)制度同步建設(shè)、同步實施。新生研討課的開課量如果能夠覆蓋全體學生甚至讓學生在不同教授的新生研討課教學中獲得體驗，必須調(diào)動全校教授的力量投入課程教學。在制度配置上，明確教授在本科低年級學生教學中的基本工作量，并加大新生研討課等課程的工作量核算力度。在激勵措施上，提供新開設(shè)課程的基本建設(shè)經(jīng)費，并結(jié)合學生評價增加后續(xù)建設(shè)經(jīng)費投入。從表1可以看出，新生研討課開課數(shù)量逐年提升，截止2014年2月，超過60%的教授為本科生開設(shè)過新生研討課程。

（2）教師新生研討課教學能力的促進。新生研討課的教學和傳統(tǒng)的課程教學在知識傳遞理念層面上具有根本的區(qū)別，傳統(tǒng)課程教學將知識以各種形式傳遞給學生；新生研討課則是需要學生自己去探索知識、發(fā)現(xiàn)知識、懷疑知識，去體味知識的發(fā)生過程，著重于改變學生的知識觀和學習觀，塑造學習的主動性。

新生研討課能否成功需要教師在教學設(shè)計中融入上述思想，它對教師的教學要求、知識認識論和綜合素質(zhì)提出了非常高的要求，并不是簡單地讓教授主持、把班級變小就能完成新生研討課教學的內(nèi)在要求，它還需要教授們投入大量的精力。我們在課程建設(shè)過程中，組織專門人員進行新生研討課教學理論研究，在開課前將相關(guān)文獻和研究成果整理發(fā)送給所有教授，為他們教學設(shè)計提供基本參考；在課程教學經(jīng)驗總結(jié)方面，每周組織一次新生研討課教授午餐會，讓教師們分享教學經(jīng)驗和體會；在教師教學能力提升方面，通過教師教學沙龍、報告會等多種形式提升教授的研討課設(shè)計能力，組織了對接中國大學視頻公開課的“1+x”模式教學培訓、翻轉(zhuǎn)課堂教學培訓等教學能力提升培訓。三年來，我們對所有學生評價好的課程進行逐一訪談，發(fā)現(xiàn)主持新生研討課教授群體的教學能力毋庸置疑，只需要給他們提供足夠的資料和教學反饋，他們就能精心設(shè)計好課程教學，問題的關(guān)鍵是需要投入大量的時間用于課程準備。

（3）多種途徑促進學生主動性的發(fā)揮。學生主動性的發(fā)揮是教學成功的關(guān)鍵，我們采用多種途徑督促或倒逼學生提高主動性。

第一，督促學生課前準備。上海大學在第一年的嘗試中并未明確課程每一講的內(nèi)容和閱讀參考資料，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學生上課就是等著聽。于是從第二年開始，我們首先將新生研討課每次要研討的主要內(nèi)容，需要事先查閱和準備的資料告訴學生，并安排教授助教組織學生進行課前資料準備工作。

第二，評價制度倒逼學生主動參與。上海大學在新生研討課建設(shè)之初就取消了課程的考試制度，代之以過程性評價考核方式。重點關(guān)注課程進行過程中學生的體驗和參與度，以此作為成績評定的重要指標。即使是老師布置的課程論文或研究報告，也主要看學生的研究方式、研究觀點、調(diào)查思考分析問題的過程等方面，看上去很正確的定性答案往往不一定能得高分?？荚囋u價的主動權(quán)完全放給教師。在這樣的措施下，學生開始嘗試著主動參與到課堂中來。

第三，大學生創(chuàng)新計劃對接新生研討課堂。以國家、上海市的大學生創(chuàng)新計劃率先對接新生研討課堂，鼓勵學生將課堂中發(fā)現(xiàn)的問題、沒有搞清楚的問題，通過新生研討課教授的指導，在大學生創(chuàng)新計劃的經(jīng)費資助下，利用教授的部分科研資源，開展項目的研究工作。

（4）新生研討課教學模式的輻射。為了更好地將新生研討課積累的經(jīng)驗做法推廣到學校其他課程的教學之中，我校從2012年開始在高等數(shù)學等課程中率先實現(xiàn)“大班授課、小班討論”的教學模式探索。小班討論由老師給出小課題，將大班授課時的知識點運用到課題的研究之中。隨后，如計算機等課程紛紛開展了這種形式的教學。2013年，學校開始進行本科畢業(yè)設(shè)計的改革，探索以跨學科本科生聯(lián)合作業(yè)項目的形式代替原先畢業(yè)論文。全部嘗試采用小班化研討式教學。我校還在高年級專業(yè)課程推廣小班化、研討式教學，并積極籌劃開設(shè)“問題導向式”的高年級研討課。

參考文獻：

[1] 張紅霞. 美國大學的新生研討課及其啟示[J]. 中國大學教學，2009（11）：93-96.

[2] What is a Freshman Seminar like？[EB/OL]. http：//www.freshmanseminars.college.harvard.edu/icb/icb.do？keyword=k61681&tabgroupid=icb.tabgroup85903.

[3] Summaries 2009 National survey first-year seminar. [EB/OL].http：//www.sc.edu/fye/research/surveys/survey_instruments/index.html.

[4] 錢偉長. 論教育[M].上海：上海大學出版社，2006.

[5] 蓋哈德·卡斯帕爾.研究密集型大學的優(yōu)越性[N].人民日報.1998-08-18.

[6] 德里克·博克. 回歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望[M]. 侯定凱等譯. 上海：華東師范大學出版社，2012.

[7] 黃愛華.新生研討課的分析與思考[J]. 中國大學教學，2010（4）：58-60.

[8] 宋光輝.開設(shè)新生研討課“教育與經(jīng)濟”的三點思考[J]. 中國大學教學，2011（4）：44-46.

[責任編輯：吳芳和]