學(xué)生工作坊促進大班教學(xué)的實效性研究

肖瓊+++魏曉言+++董建紅+++趙晶

摘 要：本文針對高校心理健康教育課班級人數(shù)多、課時少的現(xiàn)狀，創(chuàng)新工作坊教學(xué)，并用教育實驗的方法進行實效性研究，結(jié)果顯示：學(xué)生工作坊增加了學(xué)生參與課堂活動的機會，加強了學(xué)生的體驗與實踐活動，鍛煉了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，提升了教學(xué)實效性。

關(guān)鍵詞：大班教學(xué)；心理健康教育課；工作坊教學(xué)；學(xué)生工作坊

一、構(gòu)建學(xué)生工作坊的現(xiàn)實原因與基本思路

目前各高校公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)多以大班規(guī)模實施教學(xué)，人數(shù)常在60～200人之間，甚至更多。盡管大班的存在有其客觀必然性，但其不足也顯而易見，具體表現(xiàn)為教學(xué)方法單調(diào)、課堂秩序較差、學(xué)生參與度低及學(xué)習(xí)動機弱化等[1]。同時，因為大班課堂常用講授法授課，教學(xué)目標(biāo)中的情緒情感深化和行為提升因素很難實現(xiàn)。

本研究以心理健康教育課大班教學(xué)為觀測點，以學(xué)生工作坊模式為教學(xué)手段，從模式的實施過程、效果顯現(xiàn)、評價體系等方面進行實證性研究，以期促進大班條件下教學(xué)實效性的提高，為高校大班教學(xué)改革提供實踐經(jīng)驗與理論思考。

工作坊起源于德國魏瑪共和國時期的以培養(yǎng)工程設(shè)計與建筑設(shè)計人才為宗旨的包豪斯學(xué)院，主要是指一種基于專題的研究性學(xué)習(xí)方式。坊的本意是場地，即學(xué)生日常實踐的空間，以此形成的實踐模式稱為“工作坊教學(xué)”。工作坊具有以下特點：第一，工作坊從人數(shù)上看是一個小群體；第二，活動領(lǐng)域為某個特定領(lǐng)域、項目或話題；第三，活動內(nèi)容為調(diào)查、研究、討論、比較或?qū)嶋H活動等；第四，活動的目的為相互交流，共同探討，直到解決問題。研究顯示，它在提高專業(yè)能力，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)合作精神、創(chuàng)新精神，強化自我教育與自我管理等方面有顯著作用[2] [3][4]。

學(xué)生工作坊由學(xué)生組成并主導(dǎo)，是一個學(xué)生在一起聽課討論、分享體驗、實踐操作的學(xué)習(xí)小組?！皩W(xué)生工作坊教學(xué)”是空間概念（教室或相應(yīng)活動場所）、組織機構(gòu)（學(xué)生工作坊）和教學(xué)過程（理論教學(xué)、工作坊作品準(zhǔn)備與作品驗收）的綜合體。有學(xué)者根據(jù)學(xué)生發(fā)言率及老師視野關(guān)注度研究推算，50～100人數(shù)為大班，100人以上為超大班[1]。本研究中，“大班”是指50名學(xué)生以上的自然合班。根據(jù)大班教學(xué)存在的主要問題，“教學(xué)實效性”具體體現(xiàn)在學(xué)生參與課堂的數(shù)量與程度（教學(xué)過程）和教學(xué)目標(biāo)的達成（教學(xué)結(jié)果）。通過學(xué)生工作坊教學(xué)，增加學(xué)生參與課堂活動的機會，擴大教學(xué)資源，突出學(xué)生主體作用，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，深化學(xué)生內(nèi)在感受，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

本研究以6～12名學(xué)生為一個工作坊，將大班分解成若干獨立小團體，讓更多學(xué)生能夠參與課堂活動；學(xué)生工作坊主題的選擇與解決由各坊決定，滿足的是學(xué)生的需要，解決的是學(xué)生的問題，引發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的愿望，鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力；將學(xué)生工作坊“作品”準(zhǔn)備放在課外，將“作品”驗收收回課堂，延展課堂時間與空間，連接理論與實踐；課程結(jié)束后，以工作坊為單位，繼續(xù)進行學(xué)校的心理服務(wù)，促進知識運用形成實踐能力。

二、學(xué)生工作坊教學(xué)研究過程與結(jié)果

1. 研究過程

本研究用整群抽樣法將2012級的四個自然合班分為兩個實驗班（學(xué)生數(shù)分別為112和116）和兩個對照班（學(xué)生數(shù)分別為114及109），并利用“大學(xué)生人際關(guān)系綜合診斷量表”、“大學(xué)生團隊精神測量表”、“青少年創(chuàng)造性人格問卷”、“大學(xué)生心理素質(zhì)問卷”[5]，對各班進行了前、后測調(diào)查，以檢驗研究假設(shè)：（1）學(xué)生工作坊能改善學(xué)生對課程的態(tài)度——出勤率與參與度維度（學(xué)習(xí)過程）；（2）學(xué)生工作坊能提高學(xué)生心理素質(zhì)——顯性課程目標(biāo)維度（學(xué)習(xí)結(jié)果）；（3）學(xué)生工作坊能提升學(xué)生人際交往能力、團隊意識及創(chuàng)新精神——隱性課程目標(biāo)維度（學(xué)習(xí)結(jié)果）。

實驗班應(yīng)用學(xué)生工作坊教學(xué)，前兩節(jié)課教師主講專題理論課后，各工作坊準(zhǔn)備“作品”，隔周的后兩節(jié)課，工作坊在課堂上展示“作品”，并帶領(lǐng)課堂上的其他工作坊進行作品分析。對照班則用常規(guī)的心理健康課程教學(xué)方式：講授為主，兼有課堂討論或活動。

實驗班的每個工作坊發(fā)放一個“成長記錄袋”，袋中內(nèi)容記錄坊內(nèi)組織建設(shè)、坊員任務(wù)分工及完成過程、討論及發(fā)言記錄、出勤、課程感受、自我評價報告等。對照班無“成長記錄袋”，但要求學(xué)生完成課程感受及自我評價報告。課堂考勤由教師完成，實驗班還需要記錄缺勤原因并存入記錄袋。

2. 研究結(jié)果

（1）學(xué)生對課堂的態(tài)度變化——參與課堂的數(shù)量與投入程度情況

從學(xué)生出勤情況看，實驗班學(xué)生全勤率96.7%，遲到8人次，無曠課、早退、因私請事假者；對照班全勤率89%，9人次曠課、遲到27人次，有早退、因私請事假者，說明實驗班學(xué)生上課人數(shù)更多、積極性更高。

從學(xué)生撰寫的課程感受和自我評價的質(zhì)性描述可見，實驗班學(xué)生的篇幅長度顯著高于對照班，且“喜愛”、“有啟發(fā)”、“觸動了我”、“尊重”、“期待”等詞匯更多，說明學(xué)生更深刻地投入到課堂中，“出工不出力”的情況顯著少于對照班。

5位任課教師一致認為，實驗班課堂活躍，學(xué)生更多主動、自由的表達，師生互動、情感交流多，教師從學(xué)生表現(xiàn)中受益良多，“學(xué)生總有令我們想不到的問題呈現(xiàn)、分析及解決方式”，“課堂成了師生共同成長的生命樂園”。

（2）顯性教學(xué)目標(biāo)達成對比——心理素質(zhì)的變化情況

性格特質(zhì)方面，課程結(jié)束后，實驗班情緒調(diào)節(jié)能力、意志堅強性比對照班更高。同時，實驗班學(xué)生的責(zé)任感、情緒調(diào)節(jié)能力、意志堅強有所增強；人際管理方面，實驗班人際適應(yīng)和人際交往能力增強。同時，實驗班學(xué)生的人際適應(yīng)性及交往均提高；心理動力方面，實驗班學(xué)生的榮譽感顯著高于對照組。同時，實驗班抱負水平提升；自我意識方面，實驗班自我接納程度更高。但學(xué)習(xí)心理方面，實驗班與對照班均表現(xiàn)為學(xué)習(xí)熱情下降，學(xué)習(xí)毅力不足。這是值得關(guān)注的問題。

（3）隱性教學(xué)目標(biāo)的對比——人際狀況、團隊精神及創(chuàng)造性人格的變化情況

人際困擾診斷顯示，課程結(jié)束后，實驗班學(xué)生人際困擾非常顯著降低；團隊精神測試顯示，實驗班學(xué)生在團隊協(xié)作因子方面顯著提高；創(chuàng)造性人格量表顯示，實驗班學(xué)生比對照班的好奇心顯著提高，但堅持性有所降低，同時，實驗班學(xué)生在課程結(jié)束時，好奇心、懷疑性與內(nèi)部動機顯著提高。

三、學(xué)生工作坊促進大班教學(xué)實效性的作用

研究顯示，對比常規(guī)教學(xué)模式，在大班中用學(xué)生工作坊教學(xué)，改善了學(xué)生對課程的認知、情感、行為傾向等態(tài)度因素，激發(fā)了學(xué)生對課堂的熱情，深化了其投入程度，提升了團隊精神，減少了學(xué)生的人際與行為困擾，提高了他們?nèi)穗H管理、自我意識、心理動力等心理素質(zhì)，具有獨特的教學(xué)效果。

學(xué)生工作坊團隊的劃分以及工作坊任務(wù)的課外準(zhǔn)備增加了學(xué)生參與學(xué)習(xí)的機會，提高了課堂效率，豐富了教學(xué)資源。大班教學(xué)最大的弊端是學(xué)生參與課堂的機會太少[1]。本研究中，劃分出了同時平行存在的若干工作坊，比起在大班每次只能有一個人發(fā)言，工作坊內(nèi)部學(xué)生發(fā)言與表現(xiàn)的機會增加，這樣，單位課堂時間內(nèi)，參與課堂活動的學(xué)生總數(shù)增多，提高了課堂的效率；各工作坊作品準(zhǔn)備主要是在課外完成的，擴大了課堂空間，延伸了課堂時間，豐富了教學(xué)資源。

工作坊提高了學(xué)生人際交往、人際適應(yīng)、抱負水平、榮譽感和自我接納等心理素質(zhì)，既有外在的行為完善，又有內(nèi)在的心理和諧，體現(xiàn)了心理健康教育課的顯性目標(biāo)。雖然工作坊模式對創(chuàng)造性人格的提高沒有顯著影響，這是因為人格具有相對穩(wěn)定性，短期內(nèi)很難有效改變。但好奇心、懷疑性與內(nèi)部動機的提高，顯示出學(xué)生創(chuàng)新意識的覺醒。

學(xué)生工作坊突出了學(xué)生的主體作用，促進了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。注重人的主體性發(fā)展是現(xiàn)代教育的重要特征，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性是心理健康教育活動課程的優(yōu)勢所在[6]。工作坊完全由學(xué)生組成，老師只是支持者，這一方式促進了學(xué)生主動性的提升，同時，各工作坊主題來自學(xué)生、問題描述來自學(xué)生、問題解決來自學(xué)生，這就是學(xué)生自己的舞臺，主角意識促進他們積極出勤與主動參與，在平等對話中形成互相尊重、獨立自主的人際關(guān)系和人格特質(zhì)，既滿足了學(xué)生的需要又通過自主學(xué)習(xí)深化了學(xué)生的心理感受。這在其他講授式課堂上是很難獲得的。

學(xué)生工作坊通過過程性及結(jié)果性評價相結(jié)合，個體評價與團體評價相補充的形式，促進了學(xué)生的發(fā)展。成長記錄袋的使用指向?qū)W習(xí)過程與過程性評價，規(guī)范了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，讓學(xué)生專心于課堂表現(xiàn)及活動本身，專職于自己的角色、專注于心理感受與成長，課程結(jié)束時對記錄袋內(nèi)素材的評價，同樣也是一種反思，帶給學(xué)生豐富的心理感受，主要評價學(xué)生個體的努力與成長。

學(xué)生工作坊課后延伸延續(xù)了學(xué)習(xí)成果，讓理論回歸生活，使鍛煉心理素質(zhì)成為學(xué)生自覺的習(xí)慣，這也是心理健康教育的終極目標(biāo)。課程結(jié)束后，鼓勵和幫助工作坊團隊繼續(xù)存在，并為校園的心理健康提供服務(wù)，這就擴大了課程成果，并促進學(xué)生不斷成長。

綜上所述，學(xué)生工作坊教學(xué)可以概括為：成團隊，分專題；學(xué)生導(dǎo)，教師析；同成長，共進步。通過對大班人數(shù)的化整為零，增加了學(xué)生參與課堂的機會，提高了課堂效率；通過以學(xué)生為主體建構(gòu)工作坊，調(diào)動了學(xué)生的主體意識，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；通過學(xué)生工作坊自主操作，加深了學(xué)生的感受，鍛煉了自主學(xué)習(xí)的能力；通過過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，促進了學(xué)生的發(fā)展，契合了高校提高大學(xué)生綜合素質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)了大班教學(xué)的實效性。

參考文獻：

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[責(zé)任編輯：周 楊]