黃瑋瑩，顏小英

(東華理工大學 外國語學院，江西 南昌 330013)

英語專業(yè)學生外語語用能力發(fā)展的歷時研究

黃瑋瑩，顏小英

(東華理工大學 外國語學院，江西 南昌 330013)

隨著英語教育界對培養(yǎng)學習者交際能力和語用能力的重視，學習者外語語用能力的發(fā)展研究顯得尤為重要。該研究對一組英語專業(yè)學生在兩年的學習中進行三次語用測試，從歷時的角度探討其語用能力發(fā)展情況。研究結果顯示：學習者英語語用能力總體語用水平不高，但呈緩慢發(fā)展趨勢，有少數(shù)進步較大；在不同的語用成分上，學習者的語用能力發(fā)展不同步；語用理解方面起步較高，且普遍比產出性語用能力強。

英語學習； 外語語用能力； 英語專業(yè)； 歷時研究

語言學習者的語用能力研究是中介語語用學的重要內容。Bardovi-Harlig 明確提出(二語)習得語用學的概念[1]，以肯定二語學習者語用能力發(fā)展研究的重要性，并進一步指出二語習得語用學的研究應包括研究語言任務類型、語用測試、語用發(fā)展及語言環(huán)境的影響等方面[2]。 中介語語用學中的語用習得研究主要分兩種研究思路：(1)歷時研究：一般以一或幾種言語行為為考察對象，通過對同一個或一組學習者進行一段時間的跟蹤調查，記錄其語用發(fā)展情況[3-4]；(2)共時研究：對不同水平的學習者同時收集其語用能力發(fā)展的數(shù)據(jù)后進行比較，以探討各因素對語用發(fā)展的影響[5]。大部分的歷時研究在實驗設計上有語用教學介入，即探討顯性或隱性語用教學對學習者語用發(fā)展的影響，實際上是語用教學研究，而非語用習得研究[6]。 而以研究學習者語用能力習得為目的的語用習得的歷時研究還相對較少。另外，已有研究中考察語用能力的成分多限于某種言語行為，學習者多在二語環(huán)境下學習。 無論是共時還是歷時研究都表明學習者的中介語語用能力發(fā)展是受多種因素影響的復雜的變化過程。要深入探討學習者語用能力的發(fā)展還需要從更多的方面測試學生的語用能力，并從習得的角度進行歷時研究。

1 研究設計

1.1 研究問題

本研究旨在對同一組學生兩年的英語學習進行跟蹤調查，以探討在外語環(huán)境下英語學習者的語用能力發(fā)展情況，主要回答以下問題。

(1) 隨著英語學習的推進，學習者的英語語用能力整體上有沒有提高？

(2) 學習者在不同的英語語用能力成分上的發(fā)展呈現(xiàn)怎樣的發(fā)展軌跡？

1.2 數(shù)據(jù)收集

本研究的受試是某大學57名英語專業(yè)學生，其中男生12人，女生45人。所有學生在入學時都參加了一次英語水平測試(大學英語四級水平)和一次英語語用能力測試，測試在日常英語課堂環(huán)境下實施。兩年的英語專業(yè)學習后，受試者參加全國英語專業(yè)四級考試通過率為86.5%，并于第三、五學期初分別接受了第二次和第三次英語語用能力測試。三次語用能力測試采用同樣的試卷，以保證幾次測試結果的可比性。

1.3 研究工具

語用能力測試方法主要有：選擇性話語填充、書面話語填充、 聽說話語填充、 角色扮演、 自我評估等方法[7]。 本研究采用的英語語用能力試卷是Roever 和劉建達設計的選擇性話語填充試題[8]。測試的語用成分包括習慣用語(12題)、對會話含義的理解(12題)和請求(12題)、道歉(12題)這兩種言語行為，共48個題項，每題2分，測試時間為50分鐘。該測試的信度在相關研究中已得到驗證，在可接受范圍內[9]。

2 研究結果與討論

本研究中的學習者在入學時參加了大學英語四級水平的英語水平測試，平均分約40分，標準差為10分；經過兩年的英語專業(yè)學習，學習者參加了全國統(tǒng)一的英語專業(yè)四級測試并取得較好成績，平均66.7分，體現(xiàn)出了總體英語水平的大幅度提高。為了探討學習者的英語語用能力發(fā)展情況，研究者著重對三次語用能力測試進行分析。

表1報告的是三次語用測試總分的描述性數(shù)據(jù)及重復樣本單因素方差分析的結果，從中反映出學習者語用能力總體發(fā)展情況。

表1 語用測試結果

從表1的數(shù)據(jù)來看，學生們在大一時進行的語用測試結果與后兩次測試的結果總體上有顯著差異(p<0.01)。學生在兩年的學習過程中的英語語用能力總體呈發(fā)展趨勢。單因素方差post-hoc成對比較分析顯示每學生每兩次測試結果之間都有顯著差異。這表明無論是在第一學年還是第二學年，學生的語用能力都持續(xù)發(fā)展。但是從學生的得分來看，學生的總體語用能力偏低。

為探討學習者的不同語用成分的發(fā)展情況，研究者對各語用成分的得分也進行比較。表2報告的是學習者在三次語用能力測試中的習慣用語部分的得分情況。

表2 習慣用語測試結果

如表中數(shù)據(jù)顯示，學習者在習慣用語模塊的得分并不高，平均分為13～14分左右(總分24分)，但是，從總體趨勢上看，對習慣用語的掌握還是有所進步。習慣用語是一些較固定的語塊，隨著英語學習的深入，學習者會接觸到更多的習慣用語，因此，在這方面的學習隨著時間的推移會有所進步。Post-hoc成對比較分析顯示第一次與第二次語用測試的結果之間并無顯著差異(p=0.096),第二次與第三次的測試結果之間也不具備顯著差異(p=0.053)，所以學生的習慣用語的學習總體進度較緩慢。

表3報告的是學習者在三次語用能力測試中在理解會話含義方面的得分情況。

表3 會話含義理解測試結果

學習者在會話含義理解模塊的得分高于在習慣用語模塊的分數(shù)，即無論在哪個學習階段，學習者對會話含義的理解能力比對習慣用語的使用能力都更強。這可能是正面的語用遷移所導致的結果。語用特征在一語、 二語和中介語之間出現(xiàn)的對應頻率或百分比的相似性可以用來決定語用遷移是否出現(xiàn)。英語與漢語的會話含義在語言表達和語境上有較多的相似點，學習者很可能是從母語的類似情境推斷會話含義。正因為有了母語的鋪墊，起點較高，學習者在兩年的學習中對會話含義的理解的進步則不明顯，如表3所示，三次測試的結果并沒有顯著差異。

表4報告了學習者在言語行為(請求與道歉)部分的得分情況與比較結果。

表4 請求與道歉測試結果比較

與前兩個語用能力成分相比，學習者在這一部分的得分總體情況不理想，平均分水平(總分48分)遠低于在前兩個模塊中的表現(xiàn)。這也反映出學習者在言語行為方面的發(fā)展較另外兩個語言成分的發(fā)展為緩慢。而從兩年英語專業(yè)學習前后的縱向比較來看，學習者三次語用測試的結果有顯著差異，即學習者在言語行為方面的能力會隨著語言水平的提高而增強。

3 結論

本研究從歷時的角度探討同一組學習者在兩年英語專業(yè)學習前后的語用能力發(fā)展情況。研究結果顯示：學習者英語語用能力總體上有所發(fā)展；在不同的語用模塊上，學習者的語用能力發(fā)展不同步，其中，語用理解的發(fā)展先于其他語用成分，之后沒有顯著的縱向發(fā)展；從產出性語用能力看，學習者在習慣用語、請求、道歉等言語行為方面雖然起點較低，但是都有顯著進步。因此，學習者在外語環(huán)境下的語用能力呈緩慢發(fā)展趨勢。在當今英語教育界，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力和實際運用英語的水平成為主要教學目標，如何提高學習者的語用水平成為一項重要課題。但是，學習者樣本可能對語用能力發(fā)展研究有較大的影響，因此，今后的研究應該更多地考慮學習者樣本的個體差異，并深入研究學習者個體語用能力發(fā)展的軌跡，探究其語用能力發(fā)展的動力[10]。

[1]Bardovi-Harlig, K. Exploring the interlanguage of interlanguage pragmatics: A research agenda for acquisitional pragmatics[J]. Language Learning， 1999(49)：677-713.

[2]Bardovi-Harlig, K. Developing L2 Pragmatics[J]. Language Learning， 2013(63)：68-86.

[3]Barron, A. Acquisition in Interlanguage Pragmatics: Learning How to Do Things with Words in a Study Abroad Context[M]. Amsterdam: Benjamins， 2003.

[4]Naoko Taguchi. Context, Individual Differences and Pragmatic Competence [M]. Bristol: Multilingual Matters， 2012.

[5]Roever, C. Testing ESL Pragmatics: Development and Validation of a Web-Based Assessment Battery[M]. Frankfurt am Main: Peter Lang， 2005.

[6]盧加偉. 國外二語語用教學研究述評[J].現(xiàn)代外語 2013, 36(2)：206-211.

[7]Kasper, G., & Rose, K. R. Classroom research on Interlanguage pragmatics. In G. Kasper (Ed.)[M]. Pragmatics in language teaching Cambridge: Cambridge University Press， 2001.

[8]劉建達. 中國學生英語語用能力的測試 [J]. 外語教學與研究, 2006, 38(4):259-65.

[9]劉建達，黃瑋瑩. 中國學生英語水平與語用能力發(fā)展研究 [J]. 中國外語，2012, 9(1)：64-69.

[10]盧仁順.語用遷移研究述略[J]. 東華理工學院學報：社會科學版，2005，24(1)：76-81.

A Longitudinal Study of English Majors’ Interlanguage Pragmatic Competence

HUANG Wei-ying, YAN Xiao-ying

(FacultyofForeignLanguages,EastChinaUniversityofTechnology,Nanchang330013,China)

Language learners’ interlanguage pragmatic competence has become an essential subject in English education. This paper reports a longitudinal study of a group of English majors’ pragmatic competence development in 2 years. It is found that the students’ pragmatic competence keeps growing gradually, though the average competence remains relatively low, with only a few exceptions; they show higher competence of pragmatic comprehension than production, which implies an unbalanced development.

English learning; interlanguage pragmatic competence; English major; longitudinal study

2014-01-05

2012年江西省高校人文社會科學研究項目“外語語法水平與外語語用能力發(fā)展不平衡問題的實證研究”(YY1201)和2013年江西省高校人文社會科學研究項目的部分研究成果。

黃瑋瑩(1983—)，女，江西橫峰人，講師，碩士，主要從事應用語言學研究。

黃瑋瑩，顏小英.英語專業(yè)學生外語語用能力發(fā)展的歷時研究[J].東華理工大學學報：社會科學版，2014，33(2)：170-172.

Huang Wei-ying,Yan Xiao-ying.A longitudinal study of English majors’ interlanguage pragmatic competence[J].Journal of East China Institute of Technology(Social Science)，2014，33(2)：170-172.

G642.0

A

1674-3512(2014)02-0170-03