湯志明

（福建農林大學 文法學院，福建 福州350001）

一、相關理論背景

自從有了外語教學，就有了外語寫作。外語寫作的教學理論也因此受到了外語教學法的影響。外語教學法在中國最開始的階段是以翻譯教學法為核心。通過對語法的學習，對詞匯的掌握和記憶來提高閱讀和翻譯以及寫作的能力。寫作的教學在很大程度上依賴于并通過翻譯教學的實現。隨著外語交際能力變得越來越重要，出現了直接教學法和聽說教學法。這兩種教學法更加強調口語和聽力能力的培養(yǎng)，所以寫作的教學變得沒有那么重要，對寫作的研究也相對較少。直到20個世紀80年代，隨著第二語言習得理論研究的不斷深入，二語或者外語寫作教學才逐漸成為一個熱點問題。［1］（P48）

寫作教學法相關的理論都是建立在語言學，認知學以及社會學等理論基礎上發(fā)展出來的，這些理論總體而言影響最為深遠的是兩種寫作教學法理論，即結果教學法和過程教學法理論。

（一）結果教學法 結果教學法是一種在我國的英語教育領域使用最為頻繁的寫作教學方法，許多國內的英語寫作教材也是按這種教學法設計的。結果教學法，通過優(yōu)秀范文的示范，教給學生英語寫作的作文布局、段落發(fā)展、句子連接與連貫基本常識、通過演示一系列作文思路的發(fā)展模式來讓學生在短時間內快速入門英語作文的寫作。［2］（P83）結果教學法一般把寫作分為四個環(huán)節(jié)：1.熟悉范文（familiarization）。2.控制性練習（controlled writing）。3.指 導 性 練 習（guided writing）。4.自由寫作（free writing）。

結果教學法簡化了寫作過程，以結果教學法開展的寫作教學課堂，主要是教師在主導整個寫作的學習，學生主要依賴于模仿來完整寫作任務，對自由創(chuàng)作沒有太高要求。體現在學生的作文內容上，比較空洞無物，結構也缺乏靈活性，詞句的變現力較為平常。［3-4］

（二）過程教學法 過程寫作理論的較早的研究成果之一是Flower和Hayes所提出的寫作模式。［5］該模式包括三個部分：作者的長期記憶（作者對于主題和讀者的了解以及所存儲的寫作計劃模式）、任務環(huán)境（寫作的主題、讀者和寫作要求以及目前已經完成的部分）以及寫作過程本身。寫作過程包括計劃、用語言表達和檢查（包括閱讀與修訂）三個階段。

過程教學法與結果教學法相比，最大的不同就是它涉及到學生的主動思考和探索，注重發(fā)揮學生的主體作用。［6］（P12）學生在教師的 指導下，通過收集寫作素材，閱讀寫作素材，并甄別寫作素材，對寫作材料進行組織和內化，與寫作任務結合，形成自己獨立的寫作方案，寫后還進行審查和修改。根據Keh的設計方案，過程教學法可以分為以下七個步驟：1.輸入階段。2.寫初稿。3.同學互評。4.寫二稿。5.教師批閱。6.師生交流。7.定稿。［7］

過程教學法充分調動學生的積極性，學生能完整體驗寫作的全過程，因此，學生對寫作的認知會加強。除此之外，學生的寫作作品充滿個性和特色，這是一種靈活的寫作教學法。但是寫作教學法對于學生參與的可行性，教學的時長和教師本身的知識范圍有較高要求。［8］其次，以過程教學法主導的寫作課堂，不要求學生能一次性地完成作文過程教學法，只強調寫作過程，這使得學生沒有足夠的能力應對各種寫作考試，而過多進行小組評閱會使學生不能正確評估自己的寫作能力。［9］

二、實證分析

此項實證研究主要探討這樣幾個問題：

（1）結果教學法和過程教學法兩種寫作教學方法對學生的作文整體成績影響有無顯著性？

（2）兩種寫作教學法對于寫作的內容、連貫與連接、詞匯、語法四個方面的影響有無顯著差異？

（一）研究對象 參與本次研究的對象是某省屬農業(yè)類院校大學一年級120位同學中的80人，這80人是按照學期開始前的一次摸底考試的成績選拔出來參加為期三個月的英語強化培訓。這80人被分成了兩個自然班級。兩個班級的學生在培訓開始之前都進行了一次英語寫作測試。作文由外教老師按照百分制進行評分，對兩個班級的成績進行獨立樣本T 檢驗，結果顯示（表1）兩組的測試成績并未見顯著差異，顯著性p＝0.61＞0.05。

表1 實驗前測試結果

（二）研究程序 兩個班級的寫作課是同一個任課教師，但是采用了不同的教學法。兩個班級的培訓安排為總學時48學時。每周兩次課，每次兩學時，持續(xù)12周，教材為教師自編材料。具體的教學模式如下：對于1班，寫作課的設計按照結果教學法的原則進行，而對于2班的寫作則采用過程教學法。在課程開始前我們對學生進行一次寫作測試，課程結束時再進行一次寫作測試，兩次測試所使用的作文題目均是議論文，將近十年的大學英語四級考試作文題目進行篩選，取出其中的8篇議論文題目，進行隨機編號。兩次測試均通過隨機抽取的方式選取題目。教師并不會提前告知學生測試題目來源于四級考試，因此一定程度上確保了學生所寫作文能如實反映他們的寫作能力。

（三）數據的收集與分析 對于兩次英語寫作測試中學生所完成的作文我們邀請兩位外籍教師從內容、連貫連接、詞匯多樣性及準確性、語法多樣性及準確性四個方面進行評分，取兩位教師評分的均值，各個單項的總分均為一百分，學生作文的總得分為四個單項分數相加的平均分。根據四個單項得分和總分，計算出信度系數。各單項及總分信度較好，均達到0.8以上。對于兩個班級的第二次作文測驗分數的總分以及單項分數進行對比分析，以觀察兩種教學方法對于總分以及單項能力的影響有何差異。

三、結果與討論

（一）兩個班級試驗后作文測驗總分對比情況

表2 實驗后作文測試總分對比分析

表2表明，兩種不同的寫作教學方法所取得的教學效果反映在學生的作文得分上，盡管從平均值來看，使用結果教學法班級的學生的作文平均分要比實行過程教學法的班級的學生的作文平均分高出0.7分左右，但是該差異并沒有達到顯著性水平（p＝.20＞.05）。即，這兩種教學方式在整體上而言，對于學生的寫作成績的影響是相當的。

（二）兩個班級在單項得分上的對比情況 表3的T 檢驗結果表明，兩種寫作教學方法對于學生作文的四個方面都產生了顯著性的差異。具體而言，過程教學法，在提升學生作文內容方面要優(yōu)于結果教學法，前者比后者的平均值要高出13分左右，且他們的差異達到顯著性（p＝.005＜.05）。根據筆者自己的寫作教學經驗，過程教學法注重寫作素材的輸入（input），且過程教學法主導下的寫作課堂，可以讓學生更充分地參與討論和分析，即頭腦風暴（brainstorming），這在一定程度上激發(fā)了學生的寫作思路和空間，所以在一定程度上使得他們的寫作內容更為豐富。

表3 實驗后作文測試單項得分對比分析

而在其他三個方面，過程教學法所產生的影響不如結果教學法。例如，1班，即實行的是過程教學法的班級在連貫與連接的得分、詞匯的得分以及語法得分上都超過了2班（實行過程教學法的班級），而且兩個班級之間的差異都達到了顯著性（p值均小于0.05）。造成這種差異的部分原因可以歸結為這樣一個事實，即結果教學法注重以結果為導向，側重使學生閱讀、理解并汲取范文的精華。［10］學生在此過程中被鼓勵去模仿優(yōu)秀范文的寫作方式，包括詞匯的運用，句型的模仿。在此過程中，教師的指導容易讓學生把較多的注意力放在優(yōu)秀范文的詞、句以及組織結構等方面，在結果教學法中學生的詞匯和句型在短期內有較明顯的進步。

四、結論與建議

本文對兩種常見的寫作教學法進行了對比研究，根據研究結果得出以下結論：過程教學法和結果教學法，整體的對于學生的寫作提高的影響是相當的，不存在孰優(yōu)孰劣。但是，在對學生的單項成績的影響方面來看，過程教學法有利于提高學生的寫作內容的豐富度，而結果教學法更有利于學生在較短時間內汲取詞匯、語法、寫作結構等方面的知識，使學生獲得寫作的信心。

筆者結合自己的教學實踐經驗，建議在寫作的教學中，應結合多種教學方式，并且應該根據多種因素來選擇不同教學方式的組合。這些因素包括學生的水平，教學的目標，課程的時長，以及教學任務的大小。例如，當學生的英語水平較低時適宜以結果教學法為主，這樣使得學生可以較快入門且對寫作產生興趣；當學生的英語水平達到六級或者在研究生階段的英語寫作教學中，則應該運用過程教學法，因為這一階段的學生多數具備了一些語言基礎，有一定的閱讀面和知識面，可以開展課堂的討論以及協(xié)同寫作；當教學是面向有考試需求的學生時，也同樣適合采用結果教學法，因為教學時間不允許采用需要耗時較多的過程教學法來開展討論和頭腦風暴，相反，在短期內能較快出現效果的結果教學法則比較能讓學生獲得學習的信心。

本項研究所采的樣本較小，而且樣本來自于一所省屬農林類院校的大一學生。農林類院校的學生的英語水平可能更適合結果教學法，而不適合過程教學法，因此，該項研究的結論有一定的局限性。其次，該項實驗研究所進行的時間較短，理想的時間長度應該為至少一年或者兩年的教學實驗，這樣能比較客觀真實看到這兩種寫作教學方法的對比效果。本項研究的變量設計還可以更細化，以取得更有建設性的結論，為我國大學英語的寫作教學改革提供方法依據。

［1］崔剛，羅立勝.英語教學理論與實踐［M］.北京：對外經濟與貿易大學出版社，2010.

［2］Pincas，A.Teaching English writing［M］.London：Macmillan，1982.

［3］張玲.從寫作過程談英語非母語寫作［J］.外語界，2009，（4）.

［4］李森.改進英語寫作教學的舉措：過程教學法［J］.外語界，2010，（1）.

［5］Flower，L.＆J.R.Hayes.A cognitive process theory of writing［J］.College English，1981，（44）.

［6］崔剛.《第二語言與外語寫作教學》導讀，Jessica Williamas，第二語言寫作與教學［M］.北京：世界圖書出版公司，2007.

［7］秦白秀.體裁教學法述評［J］.外語教學與研究，2000，（1）.

［8］Rodrigues，R.J.Moving away from writing-process worship［J］.English Journal，1985，（79）.

［9］Horowitz，D.Process，not product：Less than meets the eye［J］.TESOL Qquarterly，1986，（201）.

［10］徐昉.英語寫作教學法的多視角理論回顧與思考［J］.外語界，2011，（2）.