江曉峰

文本語(yǔ)言是對(duì)生活的提煉，閱讀的目的不僅僅只是了解一個(gè)故事一處風(fēng)情，閱讀教學(xué)也不只是讓學(xué)生讀懂語(yǔ)言文字。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生潛心會(huì)文，慢慢咀嚼品味，挖掘語(yǔ)言文字背后的東西，讓體會(huì)深刻，讓感覺豐潤(rùn)圓滿。王崧舟老師說：“從根本上說，文本細(xì)讀讀的不是那個(gè)文本，而是你自己?！薄澳阕约骸奔仁墙Y(jié)合生活、結(jié)合經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性解讀，又是把自己融進(jìn)文本的“文人合一”的理想境地，是把書“讀厚”、“忘了書本”的極佳境界。那么，教師如何引導(dǎo)學(xué)生把語(yǔ)言文字讀豐厚呢？

一、搜集資料，奠定讀厚的基礎(chǔ)

每一篇語(yǔ)言文字的創(chuàng)作，都有其獨(dú)特的創(chuàng)作背景。要想體會(huì)語(yǔ)言的深度含義，達(dá)到把書讀厚的目的，我們要有追蹤溯源的“獵奇”心理。特別是離我們已經(jīng)久遠(yuǎn)的古詩(shī)、歷史故事等，其作者經(jīng)歷、歷史背景、創(chuàng)作意圖，都需搜集資料，補(bǔ)一補(bǔ)與文本有關(guān)的知識(shí)，才能與作者有共同的心跳，才能讀出語(yǔ)言文字中透析的意愿。譬如張繼的《楓橋夜泊》，如果不去了解張繼一次次名落孫山的無(wú)奈與傷感，不去了解張繼承擔(dān)多少家人的厚望，是無(wú)法真正領(lǐng)悟“對(duì)愁眠”的那一個(gè)落魄書生的惆悵、悲憤和哀怨的。再如《聶將軍與日本小姑娘》，只有了解日本人在盧溝橋事變中的無(wú)理挑釁、在南京大屠殺中的慘無(wú)人道，才能深切體會(huì)到聶榮臻善待日本小姑娘的人道、寬宏。

教師在布置預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生通過不同的途徑搜集相關(guān)的資料，可以是網(wǎng)絡(luò)搜索，可以是調(diào)查訪問，可以是瀏覽圖書。教學(xué)生學(xué)會(huì)取舍材料，課上交流時(shí)要及時(shí)表?yè)P(yáng)在收集資料時(shí)付出努力的做法，讓學(xué)生養(yǎng)成搜集有價(jià)值資料的習(xí)慣，為讀厚文本奠定基礎(chǔ)。

二、啟動(dòng)“儲(chǔ)備”，走出讀厚的路徑

我曾謂此法為“聯(lián)想法”。在讀書時(shí)或掩卷后，聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷、生存環(huán)境、已學(xué)知識(shí)等，來(lái)體悟作者、文中主人翁的舉動(dòng)、心理，達(dá)到“人同此心，心同此理”之深刻的體驗(yàn)，從而豐富文中人物的形象。

三毛在《我的母親》一文中寫有這樣一句話：“母親踏著的青石板，是我一片一片碎掉的心”。讀它的時(shí)候，我會(huì)想起自己的母親，胖胖的，常常挑著滿滿一擔(dān)簸箕的蘿卜或白菜，蹣跚挪移在鄉(xiāng)間小路上，汗水濕透了破舊的衣裳也顧不上擦一把，累得氣喘吁吁了，才擱下重?fù)?dān)歇一把，年幼的我沒有力氣幫上一把，心中的滋味確如三毛所說的。我常常把自己的這段經(jīng)歷和三毛的語(yǔ)言聯(lián)系在一起，告訴學(xué)生怎樣去體悟作者的情感，怎樣把文中的語(yǔ)言與自己的生活結(jié)合起來(lái)。那么語(yǔ)言文字在孩子眼里不只是一串簡(jiǎn)單的符號(hào)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生活場(chǎng)景，是一陣陣悸動(dòng)心靈的情感體驗(yàn)。

三、咬文嚼字，尋求讀厚的切入點(diǎn)

惜墨如金是文人創(chuàng)作時(shí)藏在自己心里的潛規(guī)則，作家推敲文字的佳話給我們教育者的啟示是要挖掘文本關(guān)鍵字眼的內(nèi)涵，要品味重要語(yǔ)句潛藏的寓意，從而達(dá)到讓學(xué)生把書讀厚的目的。

《月光啟蒙》有這樣一段話：“母親用那甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風(fēng)，像小溪的流水，小院立即飄滿了她那芳香的音韻?！痹谡Z(yǔ)境中，學(xué)生讀懂了“音韻”，我問道：“你們有沒有發(fā)現(xiàn)，這個(gè)‘芳香用得很奇怪？”問題一出，孩子們眾說紛紜，最后在交流中孩子們明白了作者的母親嗓音很甜，歌聲很美，如同花的芳香洋溢在整個(gè)夏夜的小院，這“芳香”的歌聲，是我童年的美好記憶，在自然而然中感受到作者對(duì)母親的贊賞和懷念之情。我教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫史記》時(shí)，緊扣“殘生”，設(shè)計(jì)了“這個(gè)‘殘生能不能改成‘一生？”這樣的一問，學(xué)生聯(lián)系有關(guān)資料和前文，說出了司馬遷的悲慘遭遇，把司馬遷的飛來(lái)橫禍說得仿佛歷歷在目，既讀出了“殘生”的畫面，又讀出了 “發(fā)憤”的情感，從一個(gè)點(diǎn)把文本讀厚了。

四、大膽想象，探尋讀厚的幸福感

深入文本，取其精華而出，讓自己忘卻了環(huán)境，忘卻了生活，甚至忘卻了語(yǔ)言，讓思維自由馳騁，所有的語(yǔ)言變成了畫。這畫可以是文本語(yǔ)言的電影化，也可以是信馬由韁、毫無(wú)邏輯的瞎想，這時(shí)，學(xué)生可以享受到學(xué)習(xí)的真正快樂。教師在教學(xué)中要從文本語(yǔ)言入手，在合理想象時(shí)也允許學(xué)生不著邊際的猜想、臆想，我認(rèn)為這是創(chuàng)造力的源泉。創(chuàng)造一個(gè)寬松的環(huán)境，讓學(xué)生敢想。

讀出畫面，是把文本讀厚的一種境界。教師在教學(xué)中，要善于把零碎的詞匯集結(jié)在一起，勾勒出畫面的粗線條，為孩子展開想象服務(wù)。王崧舟老師教學(xué)《二泉映月》時(shí)，從文中擇取了“月光如水、水波映月、靜影沉璧”等詞語(yǔ)，讓學(xué)生在讀中感悟月色的柔美、月夜的沉寂，不失為一種好方法。教學(xué)中，教師可結(jié)合具體的文本語(yǔ)言，摘取描寫動(dòng)作、神態(tài)、情境等方面的詞匯，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)將詞句想象為畫面，體驗(yàn)把書讀厚、讀活的快樂。

教師不要用多媒體課件束縛學(xué)生的思緒，你可以讓學(xué)生在你的影片中感受歐美的異國(guó)風(fēng)情，但不要演示他們的生活情調(diào)，讓孩子在感悟語(yǔ)言的基礎(chǔ)上去想象維也納的雅韻、荷蘭的田園詩(shī)情。

值得注意的是，要想讓學(xué)生把書讀厚，教師應(yīng)當(dāng)厚積薄發(fā)，做好充分的準(zhǔn)備。著名特級(jí)教師竇桂梅也特別強(qiáng)調(diào) “語(yǔ)文教師首先要學(xué)會(huì)把課文讀厚”。我們要不斷地?cái)U(kuò)大自己的閱讀視野，不斷地積累自己的閱讀體驗(yàn)，讓自己強(qiáng)大起來(lái)，讓自己豐富起來(lái)?！簦ㄗ髡邌挝唬航魇∮裆娇h逸夫小學(xué)）endprint