提高臨床教師教學能力的探索

譚 飛 馮占春

1華中科技大學同濟醫(yī)學院醫(yī)藥衛(wèi)生管理學院，武漢，430030；2華中科技大學同濟醫(yī)學院附屬同濟醫(yī)院，武漢，430030

隨著社會的發(fā)展和進步，人們對現(xiàn)代化教育觀也有了新的認識，“以學生為中心”的教育思想被越來越多高校重新認識[1]。教師是高校辦學的核心人力資源，教師的能力高低會影響高校人才培養(yǎng)質量的優(yōu)劣。高校附屬醫(yī)院的臨床教師除了承擔高校教師的角色外，還要承擔醫(yī)務工作者的角色，他們具有醫(yī)生和教師雙重職業(yè)屬性，而由于臨床工作直接與經(jīng)濟效益掛鉤，他們會投入大量的時間和精力在醫(yī)療工作上，教學對他們來說成為了額外負擔，從而導致臨床教師教學意識薄弱、教學能力不足的現(xiàn)狀，因此有針對性地加強臨床教師教學能力的培訓與評價顯得尤為重要。本研究通過介紹武漢市某985高校附屬醫(yī)院在教師教學能力培訓與評價方面的狀況，為提高臨床教師教學能力提供參考。

1 臨床教師教學能力培訓

1.1 新職工上崗前培訓

崗前培訓是按照《高等學校教師崗前培訓暫行細則》和《高等學校崗前培訓教學指導綱要》的要求，讓青年教師在上崗前了解教師職業(yè)的特點和要求，掌握基本的教育科學知識、教育教學的方法和技能，樹立素質教育的思想，提高自身的綜合素質而開設的培訓。培訓內(nèi)容有高等教育學、教育教育心理學、高等教育法規(guī)概論等課程。崗前培訓可為年輕教師教學能力的培養(yǎng)和發(fā)展奠定了一定的基礎。

1.2 集體備課和預講制度

青年教師需經(jīng)過臨床帶教的指導，在第一次講課前都必須集體備課和預講。在集體備課過程中，青年教師可以獲得豐富的教學經(jīng)驗和學習到先進的教學方法，對本門課程有更全面深入的理解。教研室根據(jù)師資隊伍培養(yǎng)計劃，安排有一定教學經(jīng)驗的優(yōu)秀青年教師進行預講，預講后同行專家提出意見和建議，幫助年輕教師提高教學能力。

1.3 教學法活動

隨著信息技術的發(fā)展，教學管理部門綜合運用多種培訓技術手段，積極探索新的培訓模式，大力開展各項教學法活動。例如，將以問題為基礎的教學法(Problem Based Learning, PBL)、三明治教學法(Sandwich)、微格教學法(Microteaching)等目前國際上較為先進的高等醫(yī)學教育理念傳輸給教師。該院擁有以醫(yī)學教師培訓為特色的國家級教師成長中心，醫(yī)學分中心定期舉辦教學方法培訓班，該院累計參與培訓教師人數(shù)為所有院系之最，多名教師因為表現(xiàn)優(yōu)異被推薦為培訓講師，并承擔對外培訓工作。

1.4 以賽促教

積極組織青年教師參加各級教學競賽。參加教學競賽的選手經(jīng)過院系預賽、復賽、決賽，再到大學、省級乃至國家級決賽，經(jīng)過層層選拔，再通過教師自己的反復練習和不斷完善加上專家悉心指導，其教學能力得到很大提高。獲得較好成績的教師往往會成為院系的教學骨干，這種以賽促教的形式也是師資培訓的途徑之一[2]。

1.5 其他形式多樣的教師培訓

鼓勵年青教師多參加醫(yī)學教育的培訓課程:①參加醫(yī)院組織的“教育心理學”、“教學法基礎”等理論知識培訓課程；②參加各級醫(yī)學教育部門組織的“醫(yī)學教育教師骨干培訓班”的學習；③組織學習現(xiàn)代教育技術相關知識；④組織參加國際級、國家級、省級、市級、校級醫(yī)學教育學術會議。通過這些形式多樣的繼續(xù)教育課程，為臨床教師提供更多與國內(nèi)外醫(yī)學教育先進理念接觸的機會，從而擴大視野，提高教學素養(yǎng)。

2 臨床教師考核與評價

2.1 臨床教學資格準入

該高校附屬醫(yī)院從2007年教育部本科教學評估之后醞釀實行臨床醫(yī)生的教學資格準入考核制度，要求醫(yī)生必須取得教學資格準入考核合格證后方可根據(jù)承擔相應級別的教學工作。教學資格準入考核從2010年初正式開始實施，分為兩種級別：

2.1.1 教師資格準入。由教學管理部門對工作2年以上的年輕醫(yī)生進行教師資格準入考核。采用自制的評價表考核教學態(tài)度、教學方法、語言表達能力等基本素質(表1)，考核結束后進行集中點評并邀請授課效果好的教師進行示范性教學。該準入考核結果與培訓選留考核掛鉤，通過者方可參與臨床帶教，同時獲得辦理《高校教師資格證書》的資格；未通過者需隨下一屆再次考核。

表1 教師資格準入考核評價表

2.1.2 理論課授課資格準入。已獲得教師資格準入且通過教研室集體備課和預講的青年教師申請講授理論課前，必須參加理論授課資格準入考核。該考核由教學管理部門和科室聯(lián)合組織，考核者完整講授一次理論課內(nèi)容，講完后現(xiàn)場點評。理論授課資格準入考核與教師資格準入考核相比對老師要求則更高，除了基本教學素養(yǎng)外，更加看重教學內(nèi)容、教學方法等指標(表2)。通過者方可參與理論課授課，未通過者需隨下一屆再次考核。

表2 理論授課資格準入考核評價表

2.2 教學質量測評和反饋制度

2.2.1 教學督導、同行、教學管理人員聽課制度。組織教學督導專家、教研室同行、教學管理人員深入課堂聽課，對教師的課堂教學進行評價，采用大學教務處統(tǒng)一編制的教學質量評價表進行評價，教學管理部門定期收集專家意見，以短信或信函形式向教研室和授課教師進行反饋，教學管理部門以此作為教師職稱晉升和年終績效考核的依據(jù)[3]。

2.2.2 學生課堂授課全程評價。學生對全體課堂授課教師進行全程測評。由教學管理部門培訓學生督導員，根據(jù)自制測評表，對教師教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果、語言表達等方面進行評價。學期末，教學管理部門按每門課程進行匯總，將各授課教師的排名和學生的建議向教研室和相關教師反饋。學生的評分將作為教師職稱晉升和年終績效考核的依據(jù)。

2.3 編制教師手冊對教師教學工作的量化評價

借鑒學生形成性評價中用到的學習檔案袋(Portfolio)，教學管理部門設計了教師手冊，內(nèi)容包括：①教學工作登記，包括理論授課、臨床帶教、教學競賽、教學培訓、教學研究與教學改革、教學論文及著作、繼續(xù)教育等所有已開展或將來可能開展的教學活動，每一項教學活動在職稱晉升以及績效考核中均有相對應的分值和權重；②教學管理規(guī)章制度，包括職稱晉升、年終個人績效考核及科室績效考核教學評分細則等內(nèi)容，讓每位老師了解量化評估指標。教師手冊不僅方便教師及時記錄自己所承擔的工作，有針對性的開展工作，同時也為職稱晉升和績效考核時進行量化評估提供了依據(jù)。

2.4 教學培訓和評價體系的作用

該院的培訓與考核措施經(jīng)過多年運行和完善已基本形成體系。本文以2009-2012年該院參與授課的教師為研究對象，運用SPSS13.0軟件對學生測評得分和督導專家測評得分進行數(shù)據(jù)處理，分析該院教師培訓和評價體系的建立對教師教學能力的影響。

以2009學年的數(shù)據(jù)為參照，分析2010-2012年學生測評和督導專家測評得分 ，可以發(fā)現(xiàn)兩項得分均有明顯提高，督導專家測評平均分從88.19分上升至91.70分，學生測評平均分從90.96分上升至93.99分，2010學年至2012學年督導專家測評和學生測評數(shù)據(jù)與2009學年比較均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，,2012學年與2010學年督導專家測評數(shù)據(jù)有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，見表3。2012學年雖然學生測評得分較2011學年略有降低，但是仍與2009學年有統(tǒng)計學意義，可能是因為從2012學年開始大學實行了網(wǎng)絡測評，評價表與該院自制評價表有差別所導致。

表3 2009-2012學年學生和督導專家教學測評結果

注：*與2009學年比較有顯著性差異，P<0.05；#與2010學年比較有顯著性差異，P<0.05。

3 對策

3.1 建立臨床教師培訓和考評體系的必要性

醫(yī)生的自身成長經(jīng)歷和醫(yī)學教育國際化的趨勢決定了開展教學能力培訓和考核的必要性。醫(yī)學生畢業(yè)后就開始承擔臨床教學任務，而他們大多沒有經(jīng)過系統(tǒng)的教育學相關理論和知識的學習。與住院醫(yī)師相比，規(guī)范化的教學能力臨床教師缺乏培訓[4]。同時，隨著國內(nèi)醫(yī)學教育與國外交流越來越密切，以醫(yī)學整合課程教學模式、PBL教學法等為代表的國際上較為先進教學理念和教學方法被引入國內(nèi)，臨床教師只有通過不斷的學習來更新自己的理念和方法，才能適應醫(yī)學教育國際化的趨勢。

3.2 培訓和考評體系具有約束性和激勵性

在高校附屬醫(yī)院或教學醫(yī)院，醫(yī)療工作能在短時間內(nèi)看到經(jīng)濟和社會效益，成為了醫(yī)生工作的重心?？蒲泄ぷ髂軌颢@得高額的研究經(jīng)費，能夠擴大學術領域的影響力，是職稱晉升、績效考核的硬指標，而教學工作責任重、周期長、見效慢，不直接與經(jīng)濟效益掛鉤，因此，醫(yī)院必須建立諸如教學資格準入等強有力的約束機制，保證臨床教師隊伍的基本素質，同時必須建立有效激勵機制，通過制訂科學合理、公正透明、有區(qū)分度的職稱晉升和績效考核量化評價指標，調動醫(yī)生參與教學工作的積極性。

3.3 培訓和考評體系促進教師終身的持續(xù)發(fā)展

教師培訓和評價措施和制度應形成一個較為完整的體系，覆蓋了教師成長的全過程。新職工上崗前培訓對青年教師進行教育學和心理學相關知識的培訓；臨床教學資格準入制度遴選出較為優(yōu)秀的臨床醫(yī)生參與教學工作，使其盡快適應從醫(yī)生到教師的角色轉變；集體備課制度加深青年教師對課程的理解，鍛煉其對課堂的控制能力；教學法活動、教學競賽以及各種形式的培訓為教師提供與國內(nèi)外教師交流和學習的機會；教學質量測評反饋制度和教師的形成性評價制度建立涵蓋教師成長全過程的能力培養(yǎng)長效機制[5]。教師培訓和評價體系應促進教師終身的持續(xù)發(fā)展，使他們不僅成為醫(yī)學領域的專家，同時也能夠成為高等醫(yī)學教育領域的教育家。

[1]劉獻君. 論“以學生為中心”[J]. 高等教育研究, 2012,33(8):1-6.

[2]趙菊珊, 馬建離. 高校青年教師教學能力培養(yǎng)與教學競賽[J]. 中國大學教學, 2008(1):58-61.

[3]舒展, 彭義香, 鄭軍. 教學督導對提高臨床醫(yī)學教學質量的實踐與評價[J]. 醫(yī)學與社會, 2003，16(6):61-63.

[4]樊濤. 從人力資源視角看如何推進高校教師培訓[J]. 中國職業(yè)技術教育, 2007(3):28-30.

[5]楊孝軍, 朱華, 鄭飛云, 等. 住院醫(yī)師教學能力培訓的研究與思考[J]. 中國高等醫(yī)學教育, 2008(5):70-71.