今年由我擔(dān)任主編的中國近代教育管理研究系列共七部著作,包括《中國近代教育行政體制研究》《中國近代中學(xué)組織結(jié)構(gòu)演變研究》《民國教育督導(dǎo)研究》《中國近代教育管理學(xué)科研究》《民國教育管理學(xué)文選》《民國教育管理名家研究》及《陶行知的教育管理思想與實(shí)踐》,即將由上海教育出版社出版并出齊。
我們編纂這套叢書的目的,可用“補(bǔ)缺、糾偏、究新”予以簡要的表達(dá)。
首先是“補(bǔ)缺”。毛禮銳先生在20世紀(jì)80年代末就曾指出:“過去,我們對歷史上的教育實(shí)踐取士制度和教育家的研究比較注重,在管理體制方面對文教政策和學(xué)校教育制度方面也有許多探討,而對教育管理體制、學(xué)校管理的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、教育家的教育管理實(shí)踐與思想等的研究,則較薄弱,至于近現(xiàn)代教育管理方面的重大問題,幾乎沒有作出專題研究?!雹俦M管從1980年代末開始,國內(nèi)出現(xiàn)了一些教育管理史方面的成果,但一如我2001年時(shí)所強(qiáng)調(diào)的,教育管理學(xué)的歷史研究整體上仍然薄弱和貧乏。②編纂這套“中國近代教育管理研究系列叢書”,正是加強(qiáng)教育管理學(xué)歷史研究,彌補(bǔ)我們對自身實(shí)踐、思想及學(xué)科發(fā)展歷史“了解不夠”的一種努力。
其次是“糾偏”?!傲私獠粔颉蓖謺?huì)造成“認(rèn)識(shí)不全”的問題。即,人們在不了解相關(guān)歷史事實(shí)或觀念的情況下,容易產(chǎn)生“自以為知”的錯(cuò)誤,作出不符實(shí)際的或以偏概全的判斷。譬如,由于不了解我國教育管理學(xué)科發(fā)展的基本歷史,一些教育管理學(xué)教科書中會(huì)出現(xiàn)“學(xué)校管理學(xué)是一門年輕的新興教育學(xué)科”“學(xué)校管理學(xué)這一門學(xué)科創(chuàng)立時(shí)間還不長”“學(xué)校管理學(xué)初創(chuàng)時(shí)屬于教育學(xué)的一個(gè)組成部分”之類的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。再有,很多人會(huì)將“均權(quán)治理、民主參與、自主管理、團(tuán)隊(duì)合作”等視為新時(shí)期的教育管理理念,殊不知,這樣的理念在我國20世紀(jì)早期的教育管理實(shí)踐中就已經(jīng)提出。借用英國公共管理研究著名學(xué)者胡德(C. Hood)的話說,整理和研究近代教育管理實(shí)踐與思想,是為了避免因忽略歷史而“產(chǎn)生荒謬的結(jié)果”,為了“穿越當(dāng)下的時(shí)尚和潮流”,“治療盲目接受新觀念的幼稚病”。③
最后是“究新”。我們希望通過對歷史材料的重新詮釋或深入挖掘,避免對相關(guān)歷史“理解不深”的問題。一方面,立足于教育管理學(xué)的視角,對一些已經(jīng)熟知的教育歷史作出新的解讀。比如,從教育領(lǐng)導(dǎo)者和教育行政學(xué)者的角度,重新理解陶行知的辦學(xué)治校實(shí)踐和思想,從而突破了大多數(shù)研究運(yùn)用教育學(xué)框架討論陶行知思想的慣常理路;另一方面,在總結(jié)我國近代教育管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與思想傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上,思考其在當(dāng)代的價(jià)值,探索當(dāng)下教育管理實(shí)踐與教育管理學(xué)科發(fā)展的新思路。
我們在搜集學(xué)習(xí)、分析研究近代教育管理史料的過程中,深切體會(huì)到近代教育管理實(shí)踐與思想具有豐富的內(nèi)涵,表現(xiàn)出不少值得關(guān)注的重要特征,這主要包括以下六方面的內(nèi)容:
一是教育管理與社會(huì)發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)。教育管理與社會(huì)發(fā)展顯然總是相互關(guān)聯(lián)的,但我們想說的是,我國近代教育管理與社會(huì)發(fā)展的關(guān)聯(lián)尤其緊密和明顯。首先,社會(huì)狀況對于教育管理產(chǎn)生強(qiáng)烈影響。近代中國是典型的“亂世”,政治動(dòng)蕩、戰(zhàn)爭頻仍、思想多元,急劇的社會(huì)變動(dòng)嚴(yán)重影響了教育管理的穩(wěn)定性與連續(xù)性。這既體現(xiàn)為教育宗旨的不斷變化,也體現(xiàn)為教育政策的朝令夕改;既表現(xiàn)為行政首腦的頻繁更換,也表現(xiàn)為管理體制的反復(fù)無常;既反映在行政機(jī)構(gòu)的混亂設(shè)置上,也反映在學(xué)校形式的不斷調(diào)整上。近代中國也是典型的“衰世”,生產(chǎn)力遭到極大破壞,社會(huì)生活艱苦,貧弱的社會(huì)現(xiàn)實(shí)對教育管理同樣產(chǎn)生重要影響??梢钥吹?,教育經(jīng)費(fèi)短缺一直是困擾近代教育管理的重要問題,不僅直接限制了教育發(fā)展的水平與教育管理的能力,而且間接引發(fā)了教育獨(dú)立、教師兼職、學(xué)校風(fēng)潮、學(xué)校合并設(shè)置等問題。其次,近代教育管理與社會(huì)發(fā)展的緊密關(guān)聯(lián)還體現(xiàn)在人們對教育管理之于社會(huì)發(fā)展作用的認(rèn)識(shí)上。無論是早期的“教育救國論”,還是1920年代中期興起的“國家主義教育思潮”,抑或是抗戰(zhàn)時(shí)期提出的“戰(zhàn)時(shí)須作平時(shí)看”的教育建國方針,都將教育事業(yè)的管理與國家、社會(huì)的命運(yùn)聯(lián)系起來,視教育變革為社會(huì)發(fā)展的重要途徑。
二是外國影響與本土思考的交織。我國近代學(xué)校教育制度的最初建立,是受外國教育模式影響并整體移植日本教育制度的結(jié)果。這種移植具有復(fù)雜性:它既是教育制度上的模仿,也決定了我們在教育管理實(shí)踐和教育管理知識(shí)方面要向其他國家學(xué)習(xí)。張百熙等人當(dāng)年便提到,學(xué)堂發(fā)展更重要的是有管理學(xué)堂之人,在無人有管理新式學(xué)堂經(jīng)驗(yàn)的情況下,就要考察外國學(xué)堂的制度及一切管理教授之法,學(xué)習(xí)外國如何辦理學(xué)堂。④羅振玉也強(qiáng)調(diào),教育興衰取決于教育行政是否得人,因此研究教育行政之學(xué)便成了第一要?jiǎng)?wù),而考究他國學(xué)校行政之法,翻譯相關(guān)書籍則是研究教育行政學(xué)的基本途徑。⑤可以說,整個(gè)近代教育管理實(shí)踐與思想的產(chǎn)生與發(fā)展,與日、德、美、法等國教育制度與觀念的影響分不開。
不過,在不同階段,我們向國外學(xué)習(xí)的自覺程度是不一樣的。19世紀(jì),我們的學(xué)習(xí)幾乎是被動(dòng)的,甚至有教育被殖民的意味;到20世紀(jì)初建立近代學(xué)校教育制度之際,雖然從大背景上看仍有“不得不為之”之意,但具體的學(xué)習(xí)過程顯得更為主動(dòng);自1910年代末期始,在主動(dòng)學(xué)習(xí)中又有了基于本土情境而對“儀型他國”“全盤西化”或“囫圇吞棗式模仿”的反思,強(qiáng)調(diào)教育制度與教育管理要“謀適合、謀創(chuàng)造”,要“合中國社會(huì)之需要”,“努力使其中國化”。也正因?yàn)橐环矫孀⒅叵驀鈱W(xué)習(xí),另一方面注重學(xué)習(xí)中的反思和創(chuàng)造,我國在1920年代和1930年代的教育管理實(shí)踐和思想,與當(dāng)時(shí)的世界水平保持了高度的同步。換言之,從教育管理的開放性與理論水平的角度看,當(dāng)時(shí)教育管理實(shí)踐與思想的發(fā)展?fàn)顩r甚至要?jiǎng)龠^當(dāng)下。在“昔不如今”的進(jìn)化論思維或片面的“反移植”論下,這一點(diǎn)常常為我們所忽略。
三是傳統(tǒng)與現(xiàn)代的緊張。在近代,外國與本土的關(guān)系很大程度上又表現(xiàn)為現(xiàn)代與傳統(tǒng)的關(guān)系。在近代教育管理的發(fā)展過程中,外國影響與本土思考相互交織,但同時(shí)也感受到近代教育管理的現(xiàn)代追求與傳統(tǒng)影響之間的緊張。一方面,作為管理新式教育的“新教育管理”,近代教育管理在努力提升自身現(xiàn)代性的過程中,遭遇到傳統(tǒng)的制度、觀念、規(guī)范、方法等因素的窒礙。郭秉文討論1910年代的學(xué)校暴動(dòng)問題時(shí)便指出,新式教育制度強(qiáng)調(diào)自由平等,但當(dāng)時(shí)的學(xué)生并不能真正理解自由平等的含義,當(dāng)時(shí)學(xué)校的管理者也多來自舊制學(xué)校,不懂得與學(xué)生自由平等交往的方法。林礪儒批評近代中學(xué)普通教育與職業(yè)教育分合反復(fù)現(xiàn)象時(shí)也指出,問題不在于兩種制度孰優(yōu)孰劣,而是傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式、落后的生產(chǎn)力,決定了這兩種制度都不可能促進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展。
另一方面,所謂現(xiàn)代的教育管理還被認(rèn)為,不一定優(yōu)于傳統(tǒng)的教育管理。在近代教育管理現(xiàn)代化的初始階段,人們便對教育管理的現(xiàn)代性有了反身性思考。在陶行知看來,洋教育與傳統(tǒng)教育一樣糟糕,它不僅將教育限“死”于書本和學(xué)校,且制造了教育上的不平等。舒新城則認(rèn)為,新式學(xué)校組織及其管理方法,在某種意義上看甚至是一種倒退,它沒有舊學(xué)校(私塾)所具有的經(jīng)費(fèi)自給、學(xué)生自動(dòng)、良好的師生關(guān)系、個(gè)別化的教育方法等精神。
四是科學(xué)與民主的追求。胡適曾說,“自從中國講變法維新以來,沒有一個(gè)自命為新人物的人敢公然毀謗‘科學(xué)的”,“科學(xué)”這個(gè)名詞“幾乎做到了無上尊嚴(yán)的地位”。⑥同樣,我們發(fā)現(xiàn),“科學(xué)”也一直是我國近代教育管理發(fā)展過程中的一個(gè)核心價(jià)值追求。從實(shí)踐層面看,近代教育管理的科學(xué)化追求有著多方面的表現(xiàn):如平衡教育結(jié)構(gòu)的努力與有效教學(xué)組織形式的探索,教育行政體制的不斷調(diào)整與學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的日益完善,教育管理人員職責(zé)的逐漸明確與教育管理工作程序的逐步細(xì)化,標(biāo)準(zhǔn)化、效率、經(jīng)濟(jì)等管理原則的強(qiáng)調(diào)與文件管理、會(huì)議管理、監(jiān)督反饋等方法的運(yùn)用,等等。從研究層面看,科學(xué)化的追求除了在內(nèi)容上直接體現(xiàn)為對于科學(xué)理念的強(qiáng)調(diào)和效率問題的研究外,還間接地體現(xiàn)在研究的科學(xué)方法與態(tài)度上。我們看到,自1910年代后期始,不僅調(diào)查、測量、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等科學(xué)方法,成為教育管理研究的基本方法;而且,教育管理研究成果表達(dá)與呈現(xiàn)的規(guī)范化程度也不斷提高。
在近代教育管理發(fā)展過程中,還有一種與“科學(xué)”等量齊觀的價(jià)值追求,它便是“民主”。近代教育管理的民主追求,主要是從1910年代中后期開始出現(xiàn)并逐步發(fā)展的。在此之前,我們的教育方針側(cè)重于軍國民教育,但歐戰(zhàn)中德國的戰(zhàn)敗、新文化運(yùn)動(dòng)的啟蒙以及杜威思想的影響,使得軍國民主義教育很快為個(gè)性主義教育、民主主義教育所替代。這種轉(zhuǎn)變不僅涉及教育目的的調(diào)整,也涉及教育管理方式的轉(zhuǎn)變。于是,在1910年代中期以后,我們看到越來越多的有關(guān)教育管理民主問題的討論和實(shí)踐。例如:在宏觀層面,主張通過開放學(xué)校、鼓勵(lì)私立學(xué)校、發(fā)展女子教育、改良文字等,保障人民的受教育機(jī)會(huì);通過改良機(jī)械的學(xué)校教育制度,促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性自由發(fā)展;通過在教育行政機(jī)構(gòu)中設(shè)置審議機(jī)關(guān),提高教育決策的參與性與合理性;等等。在微觀層面,強(qiáng)調(diào)學(xué)校管理者要革除長官獨(dú)裁之舊習(xí);要求教師尊重學(xué)生,與學(xué)生合作共事;鼓勵(lì)并指導(dǎo)學(xué)生自治,養(yǎng)成他們互助、合作的習(xí)慣;等等。
五是熱情與理智的兼有。我們能夠在不少近代教育管理實(shí)踐者與研究者身上,感受到他們探索實(shí)踐或探究學(xué)理過程中的飽滿熱情。這種熱情首先在思想層面表現(xiàn)為,近代教育管理思想較為突出的理想主義特征。如教育救國、教育獨(dú)立、教育無宗旨、社會(huì)即學(xué)校等主張,都具有很強(qiáng)的教育烏托邦色彩。它們從側(cè)面反映了當(dāng)時(shí)的人們對于教育管理的信心滿懷,及對困難的無所畏懼。其次,近代教育管理實(shí)踐者與研究者的熱情,也體現(xiàn)在他們的語言上??梢园l(fā)現(xiàn),無論是政策評議還是學(xué)術(shù)言論,近代的教育管理話語都有著較強(qiáng)的情緒性,甚至常出現(xiàn)過激的語言。這顯然不是簡單的語言風(fēng)格問題,而是因?yàn)槿藗儗栴}本身投入了過多的情感。再次,最能體現(xiàn)近代教育管理實(shí)踐者與研究者熱情的是,他們不僅敢“想”、敢“說”,且堅(jiān)決去“做”。我們看到,諸如壬戌學(xué)制、大學(xué)院制、男女同學(xué)等教育管理變革之所以成為可能,很大程度上并不是建立在理性分析基礎(chǔ)之上的,而是追求某種信念的激情為其提供了“動(dòng)”力??梢哉f,如果沒有“熱情”作為支撐,在近代社會(huì)局勢與教育條件下,教育管理實(shí)踐與思想的發(fā)展是難有作為的。
同時(shí),在熱情之外,我們又能看到近代教育管理實(shí)踐者與研究者理智的一面。這集中體現(xiàn)為他們對于教育管理專業(yè)化的強(qiáng)調(diào)與追求。羅振玉在近代教育管理實(shí)踐展開初期,就強(qiáng)調(diào)了研究教育行政學(xué)的重要性。這也可以看作我國早期的教育管理專業(yè)化思想。此后,陶行知、李建勛、邰爽秋、常導(dǎo)之、夏承楓、羅廷光等人,都極為重視教育管理人員或教師隊(duì)伍的專業(yè)化問題。之所以強(qiáng)調(diào)教育管理專業(yè)化,是因?yàn)槿藗円庾R(shí)到,在教育管理實(shí)踐日益復(fù)雜化的背景下,僅憑經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)、小聰明或高漲的熱情已難以適應(yīng)不斷提高的合理設(shè)崗、用人、辦事等方面的要求,必須對教育管理活動(dòng)作細(xì)致考察與深入研究,形成教育管理的科學(xué)知識(shí)與專業(yè)技能,在此基礎(chǔ)上對教育管理人員進(jìn)行專門訓(xùn)練,明確教育管理的人員資格、工作規(guī)范和職業(yè)精神等。從另一個(gè)角度看,強(qiáng)調(diào)專業(yè)化建設(shè),即是希望突破經(jīng)驗(yàn)管理的局限,避免無知管理的盲目,杜絕人為管理的隨意,扭轉(zhuǎn)激情管理的偏失,以增進(jìn)教育管理判斷的理性水平、教育管理行為的審慎程度和教育管理思維的自覺意識(shí)。
六是理論與實(shí)踐的互動(dòng)。我國教育管理理論是應(yīng)辦理新式學(xué)堂及實(shí)施師范教育的需要而出現(xiàn)的,它在產(chǎn)生之初完全是應(yīng)用性的。譬如,在早期的教育管理教科書中,對管理之性質(zhì)、管理之意義、管理之類型等學(xué)理性問題闡述很少,而對于學(xué)校制度、學(xué)校選址、班級編排、學(xué)生升級、課程編訂、視學(xué)方法、學(xué)生管理、學(xué)生用桌椅的尺寸式樣、黑板的制作、門窗的比例、教室采光換氣取暖方法、學(xué)生體格檢查及傳染病防治、校歷編制等辦學(xué)治校實(shí)務(wù)的說明則非常細(xì)致。此后,教育管理理論雖不斷發(fā)展與深化,但理論與實(shí)踐之間的互動(dòng)仍極其緊密。一方面,教育管理研究者并不一味地在書齋中做學(xué)問,而是強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究要關(guān)注管理實(shí)踐,總是從實(shí)踐出發(fā)構(gòu)建理論。程湘帆為了更好地撰寫教育管理教材,甚至專門到教育行政單位服務(wù),以了解情況,收集資料。另一方面,教育管理研究者還積極地投身實(shí)踐,參與到教育管理的實(shí)際改造中。如程其保從大學(xué)講壇走上了地方教育行政的領(lǐng)導(dǎo)崗位;莊澤宣為地方教育行政改革擔(dān)當(dāng)顧問;李清悚、俞子夷等人雖也在大學(xué)任教,但基本上沒有離開過中小學(xué)辦學(xué)實(shí)踐,他們或兼任中小學(xué)校長,或從事中小學(xué)教育實(shí)驗(yàn);陶行知、邰爽秋、劉百川等人則毅然地離開了大學(xué)象牙塔,走到教育基層,從事辦學(xué)治校的改革實(shí)驗(yàn)。
【參考文獻(xiàn)】
[1]程斯輝.近代教育管理史[M].武漢:武漢工業(yè)大學(xué)出版社,1989.
[2]張新平.關(guān)于我國教育管理學(xué)發(fā)展中的五個(gè)問題[J].教育理論與實(shí)踐,2001(1).
[3](英)胡德.國家的藝術(shù)[M].彭勃等譯.上海:上海人民出版社,2004:17-18.
[4]舒新城.中國近代教育史資料(上)[M].北京:人民教育出版社,1981:199.
[5]璩鑫圭,唐良炎.中國近代教育史資料匯編(學(xué)制演變)[M].上海:上海教育出版社,200:152.
[6]胡適.科學(xué)與人生觀(序)[A].載亞東圖書館.科學(xué)與人生觀[C].上海:上海書店.1926.2-3.
(作者系南京師范大學(xué)教育管理與政策系教授,北京師范大學(xué)教育學(xué)部“985工程”首席專家)