教師教育中的“頂崗置換”模式分析

張群梅

（河南大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，河南 開封 475001）

教師教育中的“頂崗置換”模式分析

張群梅

（河南大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，河南 開封 475001）

從理論上講，“頂崗置換”是一種雙贏模式，實(shí)現(xiàn)了教師職前教育與職后教育的有效銜接，而在實(shí)踐操作中，此模式的有效實(shí)施還存在著諸多問(wèn)題。加強(qiáng)制度建構(gòu)，是提升“頂崗置換”模式實(shí)效性的重要途徑。

頂崗置換；雙贏；實(shí)踐操作；制度建構(gòu)

自2010年教育部與財(cái)政部聯(lián)合發(fā)起“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”（簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”）以來(lái)，中小學(xué)教師教育問(wèn)題逐漸成為人們關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)。在教師教育實(shí)施過(guò)程中，“頂崗置換”模式脫穎而出，成為了農(nóng)村中小學(xué)教師教育不可或缺的一種有效模式。當(dāng)然，這種模式在實(shí)踐操作上也存在著一些問(wèn)題，從而影響了教師教育效果。因此，對(duì)“頂崗置換”模式從理論上進(jìn)行分析和從實(shí)踐上進(jìn)行總結(jié)，對(duì)于提高其有效性具有重要意義。

一、實(shí)現(xiàn)雙贏：“頂崗置換”模式的理論透視

“頂崗置換”，全稱為“頂崗實(shí)習(xí)，置換培訓(xùn)”，是指高師院校在教育實(shí)習(xí)期間派送師范生到農(nóng)村中小學(xué)承擔(dān)中小學(xué)教師的相關(guān)工作，同時(shí)相應(yīng)地置換出中小學(xué)教師離崗到高師院校接受職后教育的一種實(shí)踐教學(xué)模式。從理論上來(lái)講，這是一種雙贏模式，實(shí)現(xiàn)了高師院校教師職前培養(yǎng)與農(nóng)村中小學(xué)教師職后培訓(xùn)的有效銜接。教師教育大體可分為兩部分：教師職前教育和教師職后教育。教師職前教育一般在高師院校進(jìn)行，通過(guò)系統(tǒng)的理論教育和實(shí)踐學(xué)習(xí)，使學(xué)生成為一名合格的教師。教師職后教育則是在職教師為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求和學(xué)科發(fā)展需要，抽出一段時(shí)間到高校進(jìn)行相關(guān)的再培訓(xùn)。如果從時(shí)間順序來(lái)講，這兩部分是每個(gè)教師從事教師職業(yè)所應(yīng)接受的兩個(gè)不同階段的教育，但在同一時(shí)期內(nèi)，其受育主體并不相同，職前教育的受育主體是在校師范生，職后教育的受育主體是已就職的教師。對(duì)于在校師范生來(lái)講，職前教育部分不僅需要系統(tǒng)性理論學(xué)習(xí)，還需要實(shí)踐性教學(xué)實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)必須要有可實(shí)習(xí)的教師崗位；對(duì)于在職教師來(lái)講，職后教育是對(duì)其已有知識(shí)進(jìn)行更新和補(bǔ)充的重要方式，要實(shí)施職后教育，必須以保證教學(xué)工作正常進(jìn)行為前提。怎樣使學(xué)生有合適的實(shí)習(xí)崗位？怎樣使教師離崗后又能保證正常的教學(xué)秩序？似乎“頂崗置換”最為合適。首先，頂崗實(shí)習(xí)可以提升師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。對(duì)于高師院校的實(shí)行生來(lái)講，實(shí)習(xí)是其在高校學(xué)習(xí)過(guò)程中必須要完成的一項(xiàng)任務(wù)。正是通過(guò)實(shí)習(xí)，才能將所學(xué)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐運(yùn)用，并累積一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為以后走上教師崗位打下基礎(chǔ)。一般地，學(xué)校會(huì)有計(jì)劃地組織本校師范專業(yè)高年級(jí)的學(xué)生在一定時(shí)期到固定的實(shí)習(xí)基地實(shí)習(xí)，但傳統(tǒng)性教育實(shí)習(xí)時(shí)間短，學(xué)生難以真正地融入課堂并熟悉教學(xué)技法。而頂崗實(shí)習(xí)正好克服了傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的諸多“短板”，它既可以培養(yǎng)師范生從事教師職業(yè)的基本知識(shí)與基本技能，又能增強(qiáng)其為農(nóng)村基礎(chǔ)教育服務(wù)的意識(shí)和能力，因此，利用農(nóng)村中小學(xué)作為實(shí)習(xí)崗位成為了許多高師院校的選擇。其次，置換培訓(xùn)可以為農(nóng)村中小學(xué)教師的職后專業(yè)發(fā)展提供保障。由于經(jīng)費(fèi)短缺、教學(xué)任務(wù)繁重等原因，農(nóng)村中小學(xué)教師很難獲得真正參與培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，其職后教育往往不能有效開展。而“頂崗置換”則免除了教師參與培訓(xùn)的后顧之憂，解決了教師教學(xué)與培訓(xùn)之間的矛盾。當(dāng)高校師范生去農(nóng)村中小學(xué)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)時(shí)，就可以置換出一部分教師利用這一段時(shí)間去高校接受職后培訓(xùn)，了解學(xué)科前沿信息、更新教育理念、反思教學(xué)中的得失，相互交流教育教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教師的終身發(fā)展。

二、實(shí)踐操作：“頂崗置換”模式的現(xiàn)狀分析

作為一種新型實(shí)踐教學(xué)形式，“頂崗置換”模式在國(guó)內(nèi)一些高校已陸續(xù)開展實(shí)施。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“頂崗置換”確實(shí)取得了顯著的成績(jī)，比如：學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)間有所增加、教學(xué)技能相對(duì)增強(qiáng)；農(nóng)村教師來(lái)到大學(xué)接受專業(yè)培訓(xùn)，其思想觀念和知識(shí)結(jié)構(gòu)得到更新。但是，這種模式在實(shí)踐運(yùn)用中還存在著一些問(wèn)題。針對(duì)師范生的“頂崗實(shí)習(xí)”，存在著以下幾個(gè)問(wèn)題：第一，師范生實(shí)習(xí)專業(yè)與所學(xué)專業(yè)相差較大。根據(jù)對(duì)參加頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生的調(diào)查，近四分之一的大學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程中所教科目與所學(xué)專業(yè)并不相符。大學(xué)生去農(nóng)村中小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)，并不是根據(jù)自己所學(xué)專業(yè)來(lái)選擇實(shí)習(xí)崗位，而是由所實(shí)習(xí)的農(nóng)村中小學(xué)實(shí)際狀況來(lái)決定。如果實(shí)習(xí)學(xué)校缺少某一科目的老師，頂崗實(shí)習(xí)生就有可能去教這門科目，而師范生所學(xué)的且應(yīng)當(dāng)頂崗的科目，一般都是主要科目，要么實(shí)習(xí)學(xué)校不放心讓實(shí)習(xí)生去頂崗，要么是本科目教師由于各方面原因而不愿離崗。第二，在實(shí)習(xí)過(guò)程中，由于缺少老師對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的教學(xué)進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，部分學(xué)生不能把自己所學(xué)的理論知識(shí)很好地運(yùn)用到教學(xué)中。據(jù)調(diào)查顯示，參加頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)生中，約22%的學(xué)生不能把自己的專業(yè)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，而高師院校對(duì)自己實(shí)習(xí)生沒(méi)有進(jìn)行指導(dǎo)的約占48%。長(zhǎng)期以來(lái)，高師院校多注重師范生的理論學(xué)習(xí)，卻輕視實(shí)踐鍛煉。當(dāng)學(xué)生開始接觸實(shí)際教學(xué)時(shí)，往往不知道如何把理論知識(shí)融入課堂，加之又缺少老師及時(shí)而正確的引導(dǎo)，故師范生實(shí)習(xí)過(guò)程中本應(yīng)得到鍛煉的教學(xué)技能、教學(xué)方法等得不到大幅度提高。第三，實(shí)習(xí)中的基本生活條件得不到好的保障。頂崗實(shí)習(xí)的師范生一般都被安排到較偏遠(yuǎn)的農(nóng)村中、小學(xué)進(jìn)行實(shí)習(xí)，在實(shí)習(xí)過(guò)程中，高校與實(shí)習(xí)學(xué)校并沒(méi)有作好相關(guān)的生活安排，一些地方的中小學(xué)不能為實(shí)習(xí)學(xué)生提供必要的食宿條件，從而增加了實(shí)習(xí)困難。

而對(duì)于“置換培訓(xùn)”的農(nóng)村中小學(xué)教師來(lái)講，其情況也并不樂(lè)觀。第一，一些被置換出來(lái)的農(nóng)村中小學(xué)教師認(rèn)識(shí)不到去高校參加職后教育的重要性，不愿意離開自己的崗位去高校研修。一般地，農(nóng)村中小學(xué)的教學(xué)條件都比較落后，當(dāng)?shù)厝藗儗?duì)教師的職業(yè)素質(zhì)缺乏一定認(rèn)知，對(duì)教師的要求相對(duì)較低，一些教師認(rèn)為自己不參與培訓(xùn)也能應(yīng)付教學(xué)工作，從思想觀念上對(duì)職后培訓(xùn)的重要性缺乏認(rèn)識(shí)。另外，農(nóng)村中小學(xué)教師的各方面待遇比較低，僅有的年終獎(jiǎng)金往往與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)相掛鉤，一些教師擔(dān)心實(shí)習(xí)生沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，一旦讓他們擔(dān)當(dāng)教學(xué)工作，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生成績(jī)下滑，自己的獎(jiǎng)金有可能得不到。再者，農(nóng)村中小學(xué)教師的家一般都在本地，一些教師在教學(xué)之余還要照顧家里，如果出外學(xué)習(xí)可能會(huì)影響到家里。第二，一些高校、地方教育部門對(duì)置換培訓(xùn)中的農(nóng)村中小學(xué)教師缺乏統(tǒng)籌安排，致使培訓(xùn)效果不太理想。教師培訓(xùn)課程一般都會(huì)涉及教育理念、教學(xué)技術(shù)、班主任工作、心理輔導(dǎo)等諸多方面。由于課程內(nèi)容過(guò)多，時(shí)間短，難以消化，許多教師學(xué)起來(lái)有點(diǎn)吃力。另外，培訓(xùn)中的課程特別是公共課缺少系統(tǒng)的教材，參與培訓(xùn)的教師在上課時(shí)只能聽(tīng)老師講及看課件，能夠記下來(lái)的筆記非常有限，即便是針對(duì)不同學(xué)科開設(shè)的專業(yè)課，也只有少數(shù)課程有簡(jiǎn)單的講義，這種情況不利于參訓(xùn)教師對(duì)課程的預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)。第三，課程的實(shí)踐性不夠強(qiáng)。許多參與培訓(xùn)的農(nóng)村中小學(xué)教師更期望得到實(shí)踐上的教學(xué)引導(dǎo)，比如實(shí)地考察觀摩、觀看評(píng)析名師課堂實(shí)錄和案例教學(xué)等，但在實(shí)際的培訓(xùn)中，大多數(shù)課程的教學(xué)方式仍是理論教學(xué)，缺乏足夠的實(shí)踐性。

三、制度建構(gòu)：提升“頂崗置換”模式實(shí)效性的重要途徑

任何一種措施在實(shí)踐中得到有效的落實(shí)，都需要有一定的制度作支撐。同樣，“頂崗置換”這種理論上的雙贏模式要想在實(shí)踐中具有可行性與可操作性，也必須建構(gòu)相應(yīng)的制度體系作為實(shí)施的前提和基礎(chǔ)。

首先，建立各地區(qū)教育行政部門、高校與農(nóng)村中小學(xué)之間的聯(lián)系機(jī)制?！绊攳徶脫Q”的實(shí)施前提是雙方都有彼此的需求，而這種需求通過(guò)“頂崗置換”正好可以相互滿足，換句話說(shuō)，就是要考慮師范生實(shí)踐教學(xué)和教師培訓(xùn)雙方面的需要。對(duì)于高校來(lái)講，尋求合適的實(shí)習(xí)學(xué)校并不容易，同樣，對(duì)于需要置換培訓(xùn)的農(nóng)村中小學(xué)來(lái)講，尋求合適的頂崗實(shí)習(xí)生也很困難。因?yàn)榈睫r(nóng)村中小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)一方面要考慮到實(shí)習(xí)生在課堂教學(xué)、學(xué)生班級(jí)等方面的管理能力畢竟不高，要保證實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量，選擇的學(xué)校必須具備優(yōu)秀指導(dǎo)教師；另一方面也要考慮到頂崗實(shí)習(xí)是支援農(nóng)村基礎(chǔ)性教育，是在一定程度上緩解農(nóng)村中小學(xué)校因師資緊張而導(dǎo)致教師進(jìn)修困難的問(wèn)題。

其次，從對(duì)象、時(shí)間的選擇上考慮制定合理的頂崗置換原則。頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)生是頂替原任教師的崗位進(jìn)行全方位的實(shí)習(xí)，為保證其實(shí)習(xí)效果，滿足中小學(xué)教學(xué)需要，必定要求實(shí)習(xí)學(xué)生具備初步的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。現(xiàn)階段，我國(guó)高師院校的實(shí)習(xí)期并不固定，時(shí)間也比較短，學(xué)生真正進(jìn)課堂上課實(shí)習(xí)的時(shí)間相當(dāng)有限。實(shí)踐證明，沒(méi)有一定的時(shí)間連續(xù)性就難以保證教學(xué)技能的獲得，這也是師范教育培養(yǎng)體系中一直存在但沒(méi)有很好解決的問(wèn)題。同樣，對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)教師來(lái)講，零星的培訓(xùn)加之過(guò)多的內(nèi)容也不利于新知識(shí)新技能的獲得。

第三，建立合理的人員編排、任務(wù)確定與效果評(píng)估等系列管理體制與考核機(jī)制。頂崗實(shí)習(xí)的人數(shù)要與實(shí)習(xí)學(xué)校的可置換教師人數(shù)相結(jié)合，實(shí)習(xí)小組的成員構(gòu)成以性別、學(xué)科、學(xué)業(yè)水平的差異集合體為組建原則，其具體任務(wù)根據(jù)教師實(shí)踐性知識(shí)領(lǐng)域展開。為了保障頂崗實(shí)習(xí)的有效實(shí)施，可由高校安排的蹲點(diǎn)帶隊(duì)教師與由實(shí)習(xí)學(xué)校安排的教學(xué)指導(dǎo)教師相結(jié)合，共同保障頂崗實(shí)習(xí)的順利開展，即用“雙導(dǎo)師制”的指導(dǎo)管理模式來(lái)加強(qiáng)對(duì)支教實(shí)習(xí)生的教學(xué)指導(dǎo)和跟蹤管理。另外，為了能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并最終解決問(wèn)題，無(wú)論是實(shí)習(xí)學(xué)生還是參與培訓(xùn)的教師，無(wú)論是高校還是實(shí)習(xí)的農(nóng)村中小學(xué)校，都要進(jìn)行定期的以“頂崗置換”為主旨的教師教育考核與評(píng)估，這就需要建立系統(tǒng)的考核評(píng)估機(jī)制。

[1]魏亞琴.頂崗實(shí)習(xí)置換培訓(xùn)：教師教育實(shí)踐教學(xué)新模式探索[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，（2）.

[2]刁曉偉.“國(guó)培計(jì)劃”師范生頂崗實(shí)習(xí)實(shí)效性研究[D].開封：河南大學(xué)，2012.

[3]蘇星.置換培訓(xùn)中教師的收獲與失落[J].東南大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，（S1）.

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A

1674-9324（2014）36-0003-03

河南省教師教育項(xiàng)目“河南省農(nóng)村中小學(xué)教師教育現(xiàn)狀與對(duì)策研究（2013-JSJYZD-003）”的階段性成果。

張群梅（1973-），女，河南三門峽人，河南大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，法學(xué)碩士，研究方向?yàn)檎螌W(xué)、教育學(xué)。