陳雅典　郁麗萍

幼兒期正處于“讀圖”年齡段，圖畫書對(duì)幼兒的視覺(jué)震撼更為直接。圖畫書對(duì)幼兒的情感、想象力及審美感的啟迪是他們?nèi)蘸蟪晒εc快樂(lè)生活的源泉。正是這樣的背景，繪本閱讀悄悄地進(jìn)入了我們幼兒園，成為早期閱讀的教材。但是，由于一部分教師對(duì)繪本教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題還缺乏理性的認(rèn)識(shí)，存在盲目跟風(fēng)的現(xiàn)象。在實(shí)踐中，由于經(jīng)驗(yàn)的缺乏和認(rèn)識(shí)的偏差，繪本閱讀沒(méi)有發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，繪本閱讀教學(xué)也陷入了種種誤區(qū)。

誤區(qū)一：閱讀識(shí)字型

圖文并茂的繪本，圖畫精美，語(yǔ)言精煉。在繪本閱讀教學(xué)中，一些教師便利用繪本精簡(jiǎn)的語(yǔ)言，讓幼兒在繪本閱讀中進(jìn)行識(shí)字訓(xùn)練。在識(shí)字要求的壓力下，讓繪本失去原有的趣味性和吸引力，讓幼兒對(duì)繪本望而卻步。

誤區(qū)二：提問(wèn)傳授型

好的繪本不僅僅在講述一個(gè)故事，同時(shí)有著經(jīng)久不衰的永恒主題和深刻的內(nèi)涵。一些教師在教學(xué)中，急功近利，為了讓幼兒在繪本閱讀中受到教育，便以提問(wèn)貫穿繪本閱讀始終。在一連串的“你知道了什么？”“你懂得了什么？”的追問(wèn)下，幼兒的閱讀興趣被蒸發(fā)。

誤區(qū)三：無(wú)指導(dǎo)型

在繪本閱讀教學(xué)的實(shí)踐中，一些教師本著“繪本是讀給孩子聽(tīng)的書”的理念，在繪本閱讀教學(xué)中，純粹以朗讀者的身份出現(xiàn)，讀完故事就完事，不啟發(fā)、不質(zhì)疑、不指導(dǎo)，使繪本蘊(yùn)含的豐富價(jià)值和意義缺失，效率低下。

那么，在繪本教學(xué)中如何讓幼兒對(duì)繪本“愛(ài)看、會(huì)聽(tīng)、善講、敢編、樂(lè)演”呢？我們園相關(guān)課題組通過(guò)以繪本為載體的教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐，探索出了一系列的繪本教學(xué)策略和方法。

一、教材的調(diào)整和處理策略

在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些繪本頁(yè)數(shù)較多，畫面細(xì)節(jié)非常豐富，信息量較大。幼兒在集體閱讀時(shí)興趣點(diǎn)容易分散。根據(jù)這種現(xiàn)狀，我們課題組教師在進(jìn)行繪本教學(xué)前，會(huì)站在幼兒的角度上進(jìn)行研讀與思考，根據(jù)教學(xué)的需要，在忠于原著的基礎(chǔ)上，對(duì)繪本進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩岷驼希米钸m合幼兒的表現(xiàn)方式將繪本所蘊(yùn)含的真正內(nèi)涵傳遞給孩子，從而達(dá)到教學(xué)的目的。如：繪本《鼠小弟的小背心》中，有六個(gè)動(dòng)物借小背心：小鴨子、小猴、海獅、獅子、馬、大象，而且，他們的對(duì)白都是一樣的。反復(fù)的情節(jié)、反復(fù)的對(duì)白在教學(xué)過(guò)程中顯得很單調(diào)，幼兒的注意力容易分散。因此，我們刪減了兩個(gè)角色：海獅和馬，這樣故事更加緊湊，又沒(méi)有影響主題的表達(dá)。

二、幼兒活動(dòng)式體驗(yàn)策略

幼兒發(fā)展最有效的途徑就是體驗(yàn)，體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)的是對(duì)事物的直接感知，強(qiáng)調(diào)親自參與活動(dòng)，使幼兒在此基礎(chǔ)上構(gòu)建知識(shí)、提升經(jīng)驗(yàn)，最終讓幼兒感悟到體驗(yàn)的快樂(lè)，為一生的可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。我們根據(jù)小、中、大班幼兒的年齡特點(diǎn)，分別采用了不同形式的活動(dòng)式體驗(yàn)策略。針對(duì)小班幼兒以直覺(jué)行動(dòng)思維為主，無(wú)意注意占優(yōu)勢(shì)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，我們重點(diǎn)采用“游戲體驗(yàn)”和“操作探索”的策略，引導(dǎo)幼兒在游戲性、情景性、操作性的氛圍中充分感知和體驗(yàn)。如：小班繪本活動(dòng)“好餓的毛毛蟲”，我們?cè)O(shè)計(jì)了這樣的操作探索環(huán)節(jié)：提供1～5的數(shù)字卡及水果卡一套，讓幼兒進(jìn)行數(shù)學(xué)方面的5以內(nèi)數(shù)量對(duì)應(yīng)關(guān)系的操作。數(shù)字1，對(duì)應(yīng)毛毛蟲吃了1個(gè)蘋果；數(shù)字2，對(duì)應(yīng)毛毛蟲吃了2個(gè)梨子……中大班幼兒生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)能力有了一定的提高，想象力、表達(dá)力和探索欲有了進(jìn)一步發(fā)展，我們重點(diǎn)運(yùn)用“表演表現(xiàn)”、“想象創(chuàng)作”等策略，鼓勵(lì)幼兒在充分感受和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)表達(dá)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，促進(jìn)幼兒各方面能力的提升。如大班繪本《佩澤提諾》中的幾個(gè)角色小P、飛得遠(yuǎn)、游得快等形象都是由色塊組成的，那么小P在尋找自我的旅途中還會(huì)遇到的什么樣的朋友呢？我們?cè)诶m(xù)編活動(dòng)中提供了由色塊組成的可自由變化的魔棍，讓幼兒用魔棍建構(gòu)形象，并根據(jù)自己建構(gòu)的形象起名，如：為什么（問(wèn)號(hào)形象）、看得遠(yuǎn)（望遠(yuǎn)鏡形象）、航海家（龍舟形象）等來(lái)續(xù)編繪本故事。

三、師幼互動(dòng)提問(wèn)策略

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中要求教師：“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的反應(yīng)和表現(xiàn)，敏感地察覺(jué)他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師幼互動(dòng)?！痹谶@種互動(dòng)中，教師是幼兒的合作者、引導(dǎo)者。在深刻理解教材的基礎(chǔ)上教師通過(guò)“提問(wèn)”，抓住故事情節(jié)線索，抓住繪本特質(zhì)進(jìn)行引導(dǎo)提問(wèn)。在繪本閱讀活動(dòng)中，我們運(yùn)用了引導(dǎo)性互動(dòng)提問(wèn)、追問(wèn)式互動(dòng)提問(wèn)、層次性互動(dòng)提問(wèn)、啟發(fā)式互動(dòng)提問(wèn)等一系列的策略。如大班繪本活動(dòng)“想吃蘋果的鼠小弟”，教師可在出示封面，揭示書名后，在第一張畫至海獅前面幾張畫運(yùn)用引導(dǎo)性互動(dòng)提問(wèn)。教師可提出：“小動(dòng)物們?cè)诟墒裁?？小老鼠摘到蘋果了嗎？為什么？”的問(wèn)題，讓幼兒帶著問(wèn)題有意識(shí)地去自主閱讀并理解繪本前一部分的信息。在繪本故事情節(jié)發(fā)展的轉(zhuǎn)折處，指著海獅的畫面至結(jié)束處，教師采用追問(wèn)式互動(dòng)提問(wèn)：“小小的海獅為什么能摘到蘋果？”這樣的追問(wèn)引發(fā)幼兒進(jìn)一步深層的思索。再如大班繪本活動(dòng)“我的幸運(yùn)一天”，針對(duì)幼兒在閱讀過(guò)程遇到的重難點(diǎn)問(wèn)題，設(shè)計(jì)了啟發(fā)式互動(dòng)提問(wèn)：“為什么狐貍不吃小豬，反給它洗澡、做午餐、做按摩呢？”一些幼兒認(rèn)為是狐貍想吃到干凈、肥一點(diǎn)的小豬；另一些幼兒則認(rèn)為這是小豬想出來(lái)的辦法，想拖延時(shí)間。到底哪種推測(cè)是正確的，教師不作解答，而是讓幼兒帶著期待到最后幾張畫面中（這部分事先用夾子夾住）去尋找答案。

實(shí)踐證明，以上互動(dòng)中的提問(wèn)共同構(gòu)造了一個(gè)全方位的、動(dòng)態(tài)的繪本閱讀活動(dòng)中關(guān)于問(wèn)題的探究過(guò)程，這種全面的互動(dòng)使閱讀活動(dòng)更富有活力，并從不同的角度保證了繪本閱讀活動(dòng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

四、幼兒情感體驗(yàn)式策略

幼兒期的情緒情感正處在發(fā)展的關(guān)鍵期，而繪本非常強(qiáng)調(diào)情緒和主題的連續(xù)性，繪本幽默、夸張的內(nèi)容深深吸引幼兒注意。教師在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)幼兒的真實(shí)情緒的需求，緊扣繪本情感的中心思想，因勢(shì)利導(dǎo)，彌散情緒氣氛，使幼兒受到感染和影響，再通過(guò)教師的肯定和鼓勵(lì)，讓這種體驗(yàn)印入到幼兒的腦海中，成為他們真實(shí)的情感體驗(yàn)。如大班繪本活動(dòng)“蘇菲生氣了”，開(kāi)始時(shí)我讓幼兒觀察蘇菲生氣的表情，并學(xué)一學(xué)她生氣的表情。猜一猜蘇菲今天為什么這么生氣？通過(guò)猜想生氣的原因讓幼兒設(shè)身處地將自己和蘇菲融合在一起，感同身受地去閱讀理解后面的故事。當(dāng)幼兒閱讀了繪本，知道了蘇菲生氣的原因后，再讓幼兒討論：生氣好嗎？有什么不好？那你們?cè)诜浅Ｉ鷼獾臅r(shí)候有什么好辦法讓自己的心情平靜下來(lái)？你能把自己的辦法記錄下來(lái)嗎？同時(shí)將幼兒記錄的作品展示在黑板上，請(qǐng)幼兒逐個(gè)說(shuō)明自己的做法。通過(guò)這樣的情感體驗(yàn)的方式，讓幼兒明白生氣的情緒對(duì)自己和別人都不好，當(dāng)你生氣的時(shí)候，要學(xué)會(huì)找一個(gè)好辦法讓自己的心情平靜下來(lái)，讓自己和周圍的人重新快樂(lè)起來(lái)。

五、多元化表達(dá)表現(xiàn)策略

每個(gè)幼兒都有著自己獨(dú)立的思想，教師在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)為幼兒提供多種想象、嘗試多元化表達(dá)表現(xiàn)的機(jī)會(huì)與條件，運(yùn)用多種形式創(chuàng)設(shè)各種有利于幼兒多角度、多方面表達(dá)表現(xiàn)的情景，鼓勵(lì)幼兒大膽地表達(dá)表現(xiàn)自己對(duì)繪本中描述情景的理解，從而實(shí)現(xiàn)藝術(shù)間的同構(gòu)。如：在繪本活動(dòng)“爺爺一定有辦法”中，可讓幼兒從衣料的大小、材質(zhì)方面，通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)和想象，多途徑、多方面的講述衣料還可以變成什么？并提供足夠的材料讓幼兒在操作和實(shí)踐中，充分感受到爺爺?shù)闹腔酆筒煌谱鞣椒◣?lái)不同效果的成就感。多元化的表達(dá)表現(xiàn)，不僅激發(fā)了幼兒對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的渴望，也深植了對(duì)繪本內(nèi)容的理解、多途徑的角色體驗(yàn)。

六、信息技術(shù)的運(yùn)用策略

我們建立了一套豐富的多媒體素材庫(kù)，并充分利用多媒體的優(yōu)勢(shì)，將傳統(tǒng)的繪本教學(xué)與多媒體技術(shù)相結(jié)合。即教師根據(jù)教學(xué)的需要，利用多媒體對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行處理。將繪本的畫面重組、增加動(dòng)畫和聲音的配置、鏡頭的特寫等，從而突破了繪本的靜態(tài)限制，極大地提高了幼兒參與活動(dòng)的興趣，為幼兒積極的情感體驗(yàn)和社會(huì)性發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)；通過(guò)“焦點(diǎn)放大”和“聚光燈”的功能，幼兒學(xué)會(huì)觀察，學(xué)會(huì)了如何尋找繪本中的情節(jié)發(fā)展線索，輕松解決了教學(xué)重難點(diǎn)；通過(guò)多媒體各種形式的人機(jī)互動(dòng)和鏈接功能，把內(nèi)容形象直觀地呈現(xiàn)給幼兒，拓寬了他們的視野，豐富了講述內(nèi)容，增加幼兒的感性經(jīng)驗(yàn)，而且通過(guò)鏈接操作更有效地體現(xiàn)了教材處理的人文性，為教師的教學(xué)帶來(lái)了便捷，讓教具更好地為幼兒服務(wù)。如：大班繪本《火焰》生動(dòng)地描繪了一只勇敢而智慧的狐貍媽媽——“火焰”，在其孩子深陷險(xiǎn)境時(shí)冒生命危險(xiǎn)救孩子的驚險(xiǎn)經(jīng)歷。為了凸顯繪本的價(jià)值，更深地體會(huì)狐貍媽媽“火焰”冒險(xiǎn)救孩子的機(jī)智情境，我們?cè)诮虒W(xué)中將原故事的重點(diǎn)即第二次驚心動(dòng)魄的營(yíng)救進(jìn)行了改編。用生動(dòng)形象的動(dòng)詞：跨、跑、躍、躥、跳描述了“火焰”被獵狗緊追不放的場(chǎng)景，同時(shí)配合以切合的動(dòng)畫和音樂(lè)烘托，既增強(qiáng)了驚險(xiǎn)度又生動(dòng)地展現(xiàn)了“火焰”的智慧和勇敢。將繪本所傳遞的教育價(jià)值恰如其分地展現(xiàn)于幼兒面前，使他們內(nèi)心的情感受到感染和觸動(dòng)。多媒體技術(shù)在繪本教學(xué)中的靈活運(yùn)用，使整個(gè)繪本教學(xué)高效、鮮活、靈動(dòng)起來(lái)。

各種策略的交互使用提高了繪本教學(xué)的有效性。我們根據(jù)繪本的核心價(jià)值和幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，選用最恰當(dāng)?shù)摹⒆钸m宜的教學(xué)策略為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，讓幼兒在經(jīng)典繪本閱讀中留下美妙的體驗(yàn)，踏上快樂(lè)的“悅”讀旅程。