劉志勇

內(nèi)容摘要：新課程改革逐步走向深入，語(yǔ)文課堂上仍然不乏教師“操縱”課堂，“操縱”學(xué)生，教師“一言堂”、“滿堂灌”，課堂失去活力，學(xué)生失去朝氣，師生共同“演繹”著死氣沉沉。當(dāng)下倡導(dǎo)的“學(xué)為中心”的語(yǔ)文課堂中學(xué)生到底以什么樣的角色呈現(xiàn)呢？這正是本文刻思考與探究的話題。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課堂 缺失 再思考

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人?！薄伴喿x是學(xué)生個(gè)性化的行為。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考?！睆恼n標(biāo)中，我們可以發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文課堂學(xué)生角色的呈現(xiàn)一直是我們所關(guān)注的，應(yīng)該把課堂的話語(yǔ)權(quán)還給學(xué)生，學(xué)生才是語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)的中心和基點(diǎn)。

一、拷問(wèn)：語(yǔ)文課堂學(xué)生中心呈現(xiàn)的缺失表現(xiàn)

在我們的語(yǔ)文課堂上，學(xué)生的聲音顯得很單薄，學(xué)生的活動(dòng)也很無(wú)力。學(xué)生主體卻被教師、教參強(qiáng)硬地替代，教師話語(yǔ)霸權(quán)時(shí)常存在，學(xué)生角色的呈現(xiàn)一片茫然。在一些優(yōu)秀的課堂展示中，教師的控制力是何等強(qiáng)大，學(xué)生緊貼老師的課堂活動(dòng)。教師的預(yù)設(shè)經(jīng)常把孩子一次又一次地拉回到既定的“軌道”，學(xué)生絲毫沒(méi)有逾越。我們的日常教學(xué)課堂上也有如此類(lèi)此之現(xiàn)象，教師認(rèn)為考試的指揮棒讓學(xué)生“絕不可越雷池一步”。

靜下心來(lái)，拷問(wèn)靈魂：面對(duì)語(yǔ)文課堂學(xué)生角色呈現(xiàn)的缺失，該怎么辦呢？“很多問(wèn)題表面上是新問(wèn)題，骨子里還是老問(wèn)題?！睂＜医ㄗh：“語(yǔ)文教學(xué)要回歸本原，莫忘語(yǔ)文來(lái)時(shí)路”，“從‘學(xué)情的視角重構(gòu)課堂，讓學(xué)生學(xué)得有效”。因此，關(guān)注語(yǔ)文課堂學(xué)生角色呈現(xiàn)就尤為重要了。

在教學(xué)實(shí)踐中，我嘗試從“學(xué)生知識(shí)的自我構(gòu)建”、“學(xué)生真切的情感體驗(yàn)”、“學(xué)生解讀的自我頓悟”三個(gè)方面關(guān)注語(yǔ)文課堂學(xué)生角色的呈現(xiàn)，讓學(xué)生在課堂上成為學(xué)的中心。

二、明晰：以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)

（一）關(guān)注學(xué)生知識(shí)的自我構(gòu)建，讓學(xué)生登堂入室、

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義是由每個(gè)人自己決定的。知識(shí)的習(xí)得是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。因此，語(yǔ)文課堂學(xué)生角色的呈現(xiàn)上，我們把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體，讓學(xué)生可以在已有知識(shí)基礎(chǔ)上自由表達(dá)自己的理解，以構(gòu)建出新的知識(shí)體系。

前段時(shí)間聽(tīng)新教師匯報(bào)課，該老師執(zhí)教魯迅的《故鄉(xiāng)》，教師指導(dǎo)學(xué)生把握情節(jié)、感受人物形象之后，要讓學(xué)生就“‘可悲的厚障壁是什么？”學(xué)生馬上引用《教材全解》即“人與人之間的隔膜”，由淺入深的理解失去。于是老師幻燈：“‘可悲的厚障壁是一種人的觀念、地位、生活環(huán)境所帶來(lái)的精神上的隔膜?！睂W(xué)生勤快地做筆記。

接著，老師又拋出一問(wèn)題：是什么原因造成的這種隔膜呢？有的學(xué)生很“聰明”，馬上引用“可悲的厚障壁”的含義作解，老師追問(wèn)：那什么觀念、地位、生活環(huán)境不一樣呢？學(xué)生被問(wèn)到了“墻角”，有個(gè)別學(xué)生說(shuō)稱呼可見(jiàn)地位不一樣，但大部分的同學(xué)在這里顯得很茫然。也有學(xué)生用“社會(huì)黑暗”作答，老師幻燈：造成“‘厚障壁的原因即封建秩序觀念長(zhǎng)期的壓制性的壓力。這樣的壓力使人們不得不在精神上、肉體上屈服，在封建秩序中尋找并最后茍安于既定的位置，成為麻木、機(jī)械的順民。那是封建秩序的需要和必然?！蔽易⒁獾脚赃厧讉€(gè)學(xué)生聽(tīng)課的茫然。

在上述的教學(xué)敘述中，教師充當(dāng)了教參的“傳聲筒”，成了灌輸學(xué)生知識(shí)的機(jī)器，眼中沒(méi)有學(xué)生，教師成了課堂的主宰，更不用說(shuō)課堂還存在鮮活的一個(gè)個(gè)生命力狀態(tài)的學(xué)生。教師和學(xué)生之間，不能是教訓(xùn)和被教訓(xùn)，灌輸和被灌輸，征服和被征服的關(guān)系，而應(yīng)是在平等的的雙向交流的關(guān)系中，讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，走入文本的字里行間，去觸摸文本的溫度，但是上面的教學(xué)案例中學(xué)生也不過(guò)是“隔靴搔癢”，學(xué)生解讀文本的能力也可想而知了。

（二）關(guān)注學(xué)生的真切體驗(yàn)，讓學(xué)生神采飛揚(yáng)。

華師大語(yǔ)文教育家方智苑先生說(shuō)：“最好的閱讀境界是身臨其境，設(shè)身處地，感同身受。”教師要根據(jù)課堂需要最大限度地激發(fā)學(xué)生潛在的交流欲和表現(xiàn)欲，使他們以充沛的感情、極大的興奮投入其中，努力表達(dá)自己的體驗(yàn)。

在語(yǔ)文課堂上，我們要讓學(xué)生的體驗(yàn)走向真切，走向深刻，這樣學(xué)生課堂角色呈現(xiàn)也才會(huì)合理。

教師充當(dāng)了“導(dǎo)”，引導(dǎo)學(xué)生回到文本的情境之中，從文本的字里行間進(jìn)入，爾后徜徉在文本之中，待酣暢漓淋理解后，通過(guò)學(xué)生的對(duì)話設(shè)計(jì)讓學(xué)生呈現(xiàn)文本，可謂“在文本中走上了一個(gè)來(lái)回”。這樣，何談不透徹，體驗(yàn)不深刻嗎？學(xué)生穿越時(shí)空，真正地進(jìn)入到人物內(nèi)心世界，立體式地感受到了人物的形象。

（三）關(guān)注學(xué)生解讀的自我頓悟，讓學(xué)生再現(xiàn)深刻。

姚斯為代表的接受美學(xué)理論反駁了傳統(tǒng)的文學(xué)欣賞理論即文本中心論，他確立了以讀者為中心的接受理論。他指出，文學(xué)接受是一種純粹的個(gè)體性、精神性活動(dòng)。作家寫(xiě)了什么并不是最重要的，關(guān)鍵是讀者從文本中發(fā)現(xiàn)了什么，“讀者的參與才使得一個(gè)文本變成了作品?！蹦敲?，語(yǔ)文課堂上，學(xué)生角色也應(yīng)該是主體地位和主動(dòng)接受，老師應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生的行為進(jìn)行自我頓悟并走向深刻。

在評(píng)課交流時(shí)，同行表達(dá)了不同的看法和見(jiàn)解，我也反思，開(kāi)始只是去淺層次地關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和感受，而當(dāng)真正觸及文本內(nèi)核時(shí)，卻又是高高在上，從他人處尋找材料佐證，說(shuō)一些對(duì)學(xué)生來(lái)講或許是“陽(yáng)春白雪”的東西，學(xué)生如云里霧里，教師的分析解讀替代了學(xué)生的閱讀感受和體驗(yàn)。《中庸》里有句名言：“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辯之，篤行之?！逼渲械摹昂V行之”就是指人生的體驗(yàn)。讀者與文本實(shí)現(xiàn)真正融合，這樣的融合才是一種深刻的解讀和頓悟。而在教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生的頓悟缺失了，那么學(xué)生的角色肯定也不復(fù)存在了。

三、再思考：冰凍三尺，非一日之寒；騏驥千里，非一躍之功

“學(xué)為中心”的語(yǔ)文課堂學(xué)生角色的呈現(xiàn)越來(lái)越多地被再次研究，語(yǔ)文課堂的有效，教學(xué)效果的提高無(wú)疑是必須關(guān)注的。

1、學(xué)生體驗(yàn)心靈上的“中心”地位，語(yǔ)文課堂活動(dòng)應(yīng)是學(xué)生的自我構(gòu)建。

華東師范大學(xué)葉瀾教授主張“把個(gè)體精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生”。文學(xué)經(jīng)典教學(xué)過(guò)程就是一個(gè)把個(gè)體精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生的過(guò)程，形成學(xué)生自我的構(gòu)建。教參不能是學(xué)生解讀的終點(diǎn)，教師更不能是經(jīng)典文學(xué)作品的“終結(jié)闡釋者”。

語(yǔ)文課堂不應(yīng)該是虛假的面上功夫，更應(yīng)該以學(xué)生為中心，自我構(gòu)建，讓學(xué)生成為課堂上的“被聚焦者”，展示其活動(dòng)的魅力。

2.學(xué)生在文本的適度體驗(yàn)之時(shí)，讓其中心地位顯得真切。

教師的任何行為不是課堂上的自我精彩展示，也不是牽著學(xué)生的鼻子向前走，更不應(yīng)該是權(quán)威，甚至成為主體。教師應(yīng)該在合理的時(shí)間，合理的地點(diǎn)，進(jìn)行合理的教學(xué)，讓學(xué)生演繹合理的角色。

教師在教學(xué)“導(dǎo)”的過(guò)程中，要讓學(xué)生進(jìn)入自我的情境，體驗(yàn)文本豐富的內(nèi)心與情感世界，讓其酣暢漓淋地再現(xiàn)情境，去激發(fā)自我個(gè)體在真正走入課堂中心，讓其更大程度地發(fā)揮學(xué)生能量。

3. 學(xué)生在關(guān)鍵點(diǎn)、深刻處必須“醍醐灌頂”。

語(yǔ)文課堂猶如足球場(chǎng)，場(chǎng)上充滿著多少不可預(yù)想的發(fā)生，如果教練死死地要求運(yùn)動(dòng)員按照教練套路，那足球必將無(wú)活力可言。我們的語(yǔ)文課堂與之也有想通之處，教師不可能完全控制課堂，要讓學(xué)生在一定的體驗(yàn)基礎(chǔ)上“張弛有度”。

文本只有學(xué)生處在合適的情景和恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知前提下才能新生，依學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)確定教學(xué)層次，以學(xué)生的認(rèn)知背景確立知識(shí)點(diǎn)形成自我理解和頓悟。

當(dāng)然在實(shí)踐中，又產(chǎn)生了新的思考：

1.課堂學(xué)生角色的呈現(xiàn)研究方向更應(yīng)該走向有效，往往在研究中，我們過(guò)多地關(guān)注了學(xué)生課堂行為，卻忽略了當(dāng)下的學(xué)情。

2.課堂學(xué)生角色的呈現(xiàn)研究是否可以從多個(gè)“學(xué)情視角”研究？

（作者單位：浙江平陽(yáng)新紀(jì)元學(xué)校）endprint