■傅立力

(江蘇省無(wú)錫市江南中學(xué))

游記，顧名思義，就是寫(xiě)旅游的文章，是對(duì)作者在游覽過(guò)程中的審美活動(dòng)的文字記錄。游記往往包含豐富的社會(huì)知識(shí)，還能給人以美的感受。游記有帶議論色彩的，如范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》;有帶科學(xué)色彩的，如酈道元的《三峽》;有帶抒情色彩的，如柳宗元的《小石潭記》、歐陽(yáng)修的《醉翁亭記》。在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)中，游記被賦予了更多的歷史與人文內(nèi)涵，翦伯贊的《內(nèi)蒙訪古》和余秋雨的《山居筆記》就是很好的代表。

筆者認(rèn)為，凡游記，或多或少都包含有一定的人文內(nèi)涵，這種人文內(nèi)涵經(jīng)歷了作者的審美篩選，是客觀景物與主觀情感的結(jié)合。就初中語(yǔ)文教材所選游記中的人文內(nèi)涵而言，大體可以分為兩個(gè)方面，從客觀描寫(xiě)來(lái)看，游記的主要內(nèi)容是游覽地的歷史文化、民風(fēng)民俗，如《美麗的西雙版納》《藍(lán)藍(lán)的威尼斯》;從文章內(nèi)涵來(lái)看，游記寫(xiě)的是游覽主體在參觀游覽時(shí)產(chǎn)生的情感體驗(yàn)，這種情感體驗(yàn)的產(chǎn)生可能源于寫(xiě)作的時(shí)代背景，即跟游覽主體的經(jīng)歷有關(guān)，如《小石潭記》《記承天寺夜游》，也有可能是受當(dāng)?shù)鼐拔锏挠绊懚劝l(fā)出的新的感悟和體驗(yàn)，如《鼎湖山聽(tīng)泉》。這些人文內(nèi)涵往往隱藏在景物描寫(xiě)的背后，需要教師去深入挖掘。挖掘出了這些“隱性”的東西，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文有著很大的幫助，筆者認(rèn)為有以下三點(diǎn)有益作用:

一、能幫助學(xué)生更好地理解文本

一篇文章怎樣才算理解得好?筆者認(rèn)為，深入地挖掘文本，全面地理解文本，但又不完全拘泥于文本，能夠橫向延伸，縱向挖掘，縱橫交錯(cuò)之間，一篇文章也就被解讀得清清楚楚了。

1．可以讓學(xué)生更全面地理解文本

初中階段的學(xué)生，對(duì)文本的認(rèn)知能力畢竟有限，如果僅僅閱讀書(shū)本上的孤立的文章還很難領(lǐng)會(huì)眼中景與心中情的關(guān)聯(lián)，難以全面地把握文章的主旨和體察人物內(nèi)心的情感，這時(shí)候就需要教師適時(shí)地進(jìn)行課外補(bǔ)充。補(bǔ)充作者生平和寫(xiě)作背景是常見(jiàn)的方法。對(duì)于這一點(diǎn)，很多教師已經(jīng)是駕輕就熟，《小石潭記》和《記承天寺夜游》就是很好的范例，這里無(wú)需多談。只是筆者認(rèn)為，教師在補(bǔ)充一些人文知識(shí)的時(shí)候不要僅僅局限于一篇課文的一個(gè)點(diǎn)，要能夠從文本生發(fā)的一個(gè)點(diǎn)做一些延伸和拓展。這樣，學(xué)生對(duì)人物的整體經(jīng)歷和思想就有了一定的認(rèn)識(shí)，站在這個(gè)高度再來(lái)研讀文章，對(duì)文章思想內(nèi)容的把握就更全面。

以《記承天寺夜游》為例，教學(xué)時(shí)教師通常會(huì)點(diǎn)到“烏臺(tái)詩(shī)案”和蘇軾被貶黃州的經(jīng)歷，由此引出蘇軾在逆境中自我排遣和灑脫曠達(dá)的人生態(tài)度。但如果只講一個(gè)烏臺(tái)詩(shī)案，學(xué)生可能還無(wú)法透徹地理解文中“閑人”背后的含義，不妨多補(bǔ)充一些蘇軾的其他經(jīng)歷及作品，如被貶密州時(shí)所作的《江城子·密州出獵》，被貶惠州時(shí)所作的《食荔枝二首》，這些作品在思想上與《記承天寺夜游》雖說(shuō)不完全相同，但畢竟寫(xiě)于相同的境遇下，因此也有很多異曲同工之處。學(xué)生經(jīng)過(guò)思考，自然就能在一定程度上理解蘇軾的內(nèi)心，能更好地把握作品的主題。

很多游記當(dāng)中，情隨景變，景由心生，要透徹地理解文章，就需要抓住作者的審美視角。決定審美視角的往往是作者的內(nèi)心，而決定內(nèi)心的是作者的思想性格及所處的大背景。對(duì)于這些人文知識(shí)點(diǎn)的補(bǔ)充、挖掘可以幫助學(xué)生更全面更透徹地理解文本，還能激起學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣和求知的欲望。真正理解了課文之后，學(xué)生能夠去課外自主地閱讀相關(guān)人物的其他作品，并形成自己的理解，這樣我們就真正做到了“用教材教”而不是簡(jiǎn)單地“教教材”。

2．可以促使學(xué)生更深入地挖掘文本

一些游記，作者獲取情感體驗(yàn)的過(guò)程表達(dá)得比較含蓄，如果不深入挖掘，很難由眼前之景過(guò)渡到文章的中心。九年級(jí)上冊(cè)第一課《鼎湖山聽(tīng)泉》就是一例。很多教師覺(jué)得這是一篇比較難教的游記，文章有很多內(nèi)容似乎不知所云，不明其所以。入夜聽(tīng)泉點(diǎn)明中心的重點(diǎn)段落來(lái)得過(guò)于突然，與前文在文本深度上落差太大，因此教師在重難點(diǎn)的突破上往往顯得比較頭痛。靜下心來(lái)研讀這篇課文，可以發(fā)現(xiàn)，其實(shí)作者是用心在感受景色(主要是山泉)的美。課題中的“聽(tīng)泉”二字就比較獨(dú)到。一般來(lái)說(shuō)，泉應(yīng)當(dāng)是以眼觀之，為何作者要聽(tīng)泉?研讀課文，原因有二:其一為山路回環(huán)，霧氣迷蒙，觀泉不得轉(zhuǎn)而求聽(tīng)，此乃客觀因素。這一層比較淺顯，學(xué)生瀏覽全文即可找到答案。其二是作者擁有空靈的心境，能夠主動(dòng)地去聆聽(tīng)泉聲。這一層答案的獲取，就需要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)研讀文本。文中提到補(bǔ)山亭有楹聯(lián):“到此已無(wú)塵半點(diǎn)，上來(lái)更有碧千尋?！倍髡摺吧畹么酥芯瘢钊它c(diǎn)頭會(huì)意?！蔽谋局械摹按酥芯瘛本褪巧衔乃浮笆惯M(jìn)山之人如入清澈透明的境界，身心了無(wú)雜塵，陡覺(jué)輕快”的心境，有了這樣一種空靈的心境，作者才能主動(dòng)地去聆聽(tīng)泉聲并有所感悟。只有對(duì)這些文句進(jìn)行深入的研讀思考，才能挖出作者心底的情感體驗(yàn)。

文中關(guān)于慶云寺的一大段描寫(xiě)也是最令教師頭痛的地方，大段文字似乎與泉無(wú)關(guān)，純屬旁逸斜出之筆。要能夠真正領(lǐng)會(huì)作者的意旨，同樣需要對(duì)文本進(jìn)行深入解讀?？梢詮摹鞍苍敽裰氐溺娐暫蜌g快清亮的泉聲，在雨后寧?kù)o的暮色中，相互應(yīng)答著，像是老人扶杖立于門(mén)前，召喚著嬉戲忘返的孩子”這個(gè)比喻句入手。鐘聲似老人，安詳厚重;泉聲如孩童，歡快清亮。鐘聲老，是因?yàn)樗鼇?lái)自有著三百多年歷史的慶云寺，鐘聲“召喚”泉聲，說(shuō)明從古至今鐘聲、泉聲始終交織，未曾分離，由此可見(jiàn)鼎湖山泉穿越時(shí)空，見(jiàn)證了歷史的變遷，孕育了無(wú)數(shù)生命，當(dāng)然也包括山中的那兩棵菩提樹(shù)和成片的鼎湖山森林。作者能用空靈之心聽(tīng)出鼎湖山泉的悠久歷史，想到生命的孕育，這就是文章中人文內(nèi)涵的呈現(xiàn)。

很多教師在教學(xué)時(shí)往往就事論事地糾結(jié)拘泥于“入夜聽(tīng)泉”的那個(gè)自然段，這樣對(duì)于“聽(tīng)到歲月的流逝，歷史的變遷，生命在誕生、成長(zhǎng)、繁衍、死亡，新陳代謝的聲部，由弱到強(qiáng)，漸漸展開(kāi)，升騰而成為主旋律”這句話就很難透徹地理解，教師難講透，學(xué)生不理解。只有回到對(duì)泉中所蘊(yùn)藏的人文情感和內(nèi)涵的正確把握，文本理解才會(huì)更到位。

這些內(nèi)容超越了寫(xiě)景本身，在文中看似可有可無(wú)的文字中含蓄地進(jìn)行表達(dá)，教師如果不深入挖掘，學(xué)生自然就會(huì)忽略。而如果在寫(xiě)景主線之外的文字中探索，在看似無(wú)疑之處設(shè)疑，說(shuō)不定就會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)。所以這種人文內(nèi)涵的“水落石出”必須依賴于對(duì)文本的深入挖掘。倘若教師在游記的教學(xué)中能經(jīng)常有這方面的思考，并且時(shí)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生，那學(xué)生解讀文本、挖掘文本的能力肯定會(huì)有所上升。

二、能幫助學(xué)生獲得更多更新的感悟和體驗(yàn)

新《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求:“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià);對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)?！?/p>

初中的學(xué)生，如果對(duì)一篇游記的感悟和體驗(yàn)還僅僅停留在景物的視覺(jué)表層，那顯然是缺乏思考深度的。只有在景物描繪中找到其背后人文內(nèi)涵的支撐點(diǎn)，學(xué)生的感悟和體驗(yàn)才能有所依托，從而表現(xiàn)出思維的張力和思想的厚度。

筆者執(zhí)教《藍(lán)藍(lán)的威尼斯》，分析完威尼斯呈現(xiàn)在人們眼前的“水都美”“建筑美”“秋色美”之后，引導(dǎo)學(xué)生挖掘出了水城悠久的歷史和神秘浪漫的傳說(shuō)。解讀到這一層，一位學(xué)生就形成了自己新的感悟:

威尼斯的美不是停留在視覺(jué)表層的，不是流于形式的，不是膚淺的，她的背后有深厚的歷史文化底蘊(yùn)作為依托。人是“腹有詩(shī)書(shū)氣自華”，一座城市同樣如此。當(dāng)作者來(lái)到這座城市的時(shí)候，威尼斯并沒(méi)有作刻意的裝扮，但她的美這樣無(wú)聲無(wú)息地不可阻擋地流淌了出來(lái)，顯得那么高貴和典雅。

顯然，這位學(xué)生已經(jīng)完全感受到了威尼斯的美，他透過(guò)現(xiàn)象(外在美)，看到內(nèi)在(人文美)，繼而又把城市人格化，想到了“腹有詩(shī)書(shū)氣自華”，聯(lián)系到了我們自身，再做生發(fā)，最后用“高貴典雅”來(lái)形容威尼斯，這就是一種創(chuàng)新的情感體驗(yàn)，完全符合新《課標(biāo)》所提的要求。這樣的感悟僅僅通過(guò)對(duì)水都美、建筑美、秋色美的表層解讀是根本無(wú)法獲得的。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)生一定是先有所感，才會(huì)有所悟。對(duì)文本內(nèi)容感知的程度直接決定了學(xué)生的思維廣度及深度。就初中學(xué)生而言，在游記教學(xué)中應(yīng)當(dāng)要逐步強(qiáng)化他們的人文意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從小學(xué)時(shí)單一地對(duì)文字的理解慢慢上升到對(duì)文學(xué)甚至是文化的理解。在教學(xué)中，要找到能拓展和深化學(xué)生思維的立足點(diǎn)，促使學(xué)生碰撞出更多語(yǔ)文智慧的火花。

三、能夠培養(yǎng)建立起學(xué)生的人文情懷，最終讓學(xué)生走出文本，走進(jìn)生活中的語(yǔ)文

教是為了不教，帶學(xué)生走進(jìn)文本的最終目的是要讓學(xué)生走出文本，回歸生活。俗話說(shuō)“讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路”，在課本中對(duì)游記人文內(nèi)涵的挖掘是為了激發(fā)學(xué)生感知情感和文化的熱情，并把這種熱情鞏固內(nèi)化為自身的能力，從課堂上延伸到生活中。生活中處處有語(yǔ)文，學(xué)生走出課堂，在自己的社會(huì)實(shí)踐和旅游過(guò)程中如果能不僅僅局限于對(duì)桃紅柳綠的贊嘆，還能夠關(guān)注當(dāng)?shù)氐乃溜L(fēng)情、人文風(fēng)貌，并形成自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)，那么這樣的審美活動(dòng)就更具有人文內(nèi)涵了。走進(jìn)東林書(shū)院，能有對(duì)東林八君子“高山仰止，景行行止。雖不能至，然心向往之”的感嘆，能對(duì)“風(fēng)聲雨聲讀書(shū)聲，家事國(guó)事天下事”有自己全新的解讀;來(lái)到常州淹城，能有對(duì)陰陽(yáng)縱橫的了解，能有對(duì)諸子百家的評(píng)判;登上岳陽(yáng)樓，能想象滿目“淫雨霏霏”之后的感極而悲，享受“春和景明”“把酒臨風(fēng)”的心曠神怡，繼而參悟古人“不以物喜，不以己悲”的曠達(dá)胸懷;涉足西北邊塞，能體驗(yàn)“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的雄渾，感受“濁酒一杯家萬(wàn)里，燕然未勒歸無(wú)計(jì)”的蒼涼……如能有這些經(jīng)歷和體驗(yàn)，那語(yǔ)文帶給學(xué)生的就不僅僅是看似熱鬧的滿耳“之乎者也”和試卷上的分?jǐn)?shù)呈現(xiàn)，更多的是納入其生命歷程的人文情懷，這種人文情懷的獲得很大程度上就仰仗于游記教學(xué)中人文內(nèi)涵的挖掘走進(jìn)了學(xué)生的心靈，并播下了“深度觀察、提煉生活、品悟文化”的種子。如果能堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生這方面的能力，也就真正樹(shù)立起了學(xué)生的語(yǔ)文審美意識(shí)，在某種意義上，我們也就真正完成了語(yǔ)文教學(xué)從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)化。