蔣開君

摘要：從教育哲學(xué)中的一個(gè)基本概念“教師”的界定說起，重新思考教育之根之本。由勒維納斯的他者哲學(xué)引出教師存在的倫理內(nèi)涵，由師生相遇引出本真的教育時(shí)間，由教師機(jī)智引出指向?qū)W生的實(shí)踐。教育是由一個(gè)個(gè)倫理事件構(gòu)成，把學(xué)生納入教師的存在之中，學(xué)生的成長(zhǎng)促成了教師的倫理成就。教師不僅是主體，而且是主體間性中的倫理存在。最后，給出一個(gè)新的教育命題：“師者，德也”。

關(guān)鍵詞：教師；倫理；他者哲學(xué)；相遇；教育時(shí)間

教育哲學(xué)專著或教材中都有“價(jià)值論”一章，但都過于抽象，遠(yuǎn)離了教育生活體驗(yàn)，遠(yuǎn)離了教育現(xiàn)象，讓讀者有一種“高處不勝寒”和不接地氣的感覺。我們深知，教育是由一個(gè)個(gè)倫理事件構(gòu)成，自然少不了價(jià)值判斷。然而價(jià)值判斷是以哲學(xué)反思為前提的，而最根本的倫理反應(yīng)則是勒維納斯所說的“面對(duì)面”的“當(dāng)下即是”。當(dāng)我們面對(duì)他者時(shí)，無(wú)論是人還是物，如果以客觀的態(tài)度把他們當(dāng)成認(rèn)識(shí)或研究的對(duì)象，那就是主體和客體的關(guān)系，其關(guān)系中沒有任何倫理內(nèi)涵；如果把他人僅僅當(dāng)成一個(gè)個(gè)孤立的主體，那就是主體與主體的存在關(guān)系，各自展開自己的存在，達(dá)至自我實(shí)現(xiàn)，這種自我的完成同樣缺少倫理關(guān)懷，只對(duì)自己負(fù)責(zé)依然是一個(gè)孤立的存在；如果把他人納入我的存在之中，他人的成長(zhǎng)促成了我的倫理成就，這才形成了主體間性中的倫理關(guān)懷，教育就是這樣的倫理事件。

這也是最為本源的責(zé)任意識(shí)。如果教師之教缺乏這樣的本源的責(zé)任意識(shí)，那么教育就成了一種知識(shí)傳授，而真正的教育并沒有發(fā)生。教師和學(xué)生之間的教育關(guān)系中是否存在倫理的自覺，這決定著教師與學(xué)生能否真正相遇，能否進(jìn)入真正的教育時(shí)間。教師機(jī)智離開了這種倫理維度，也就蛻變成了“小聰明”。勒維納斯的他者哲學(xué)啟發(fā)我們?nèi)ニ伎妓呓逃龑W(xué)和本源的責(zé)任意識(shí)，從而使 “德高為范”從口號(hào)回歸教師的行動(dòng)?！敖處熦?zé)任”概念清思的真正目的在于“知行合一”的行動(dòng)?！暗隆笔恰靶小背鰜?lái)的。從這個(gè)意義上說，教育哲學(xué)就是一種實(shí)踐哲學(xué)。當(dāng)教師面對(duì)一個(gè)個(gè)學(xué)生的面孔時(shí)，能否當(dāng)下生出這種倫理意識(shí)，這是教育能否發(fā)生的根本前提，也是教育智慧的本源。

一、他者性：教師存在的倫理內(nèi)涵

范梅南在其專著《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》中討論教育智慧時(shí)，說到教育智慧的條件，除了愛、教育關(guān)系、希望外，就是責(zé)任。沒有了這些基本條件，教育智慧也就無(wú)從談起。范梅南在表達(dá)“智慧”時(shí)，并沒有用英文中的常用詞“wisdom”，而是用“thoughtfulness”。“thoughtfulness”在英語(yǔ)中有“關(guān)心、體貼別人、考慮周到”的意思。有責(zé)任心的人，才可能考慮周到、體貼別人。也就是說，“教育智慧”中隱含著“慎思”、“責(zé)任”和“體貼”。范梅南也反復(fù)強(qiáng)調(diào)，價(jià)值論在教育研究中的重要地位。教師隨時(shí)要有價(jià)值判斷的，什么是好的、合適的，什么是不好的、不合適的，什么是健康的，什么是不健康的。教育是有倫理規(guī)范的，有其自身的目的，教育總是向善的追求。

教師存在的意義不能只停留在職業(yè)謀生者或知識(shí)傳授者的層面，更不能成為學(xué)生的剝削者，將學(xué)生作為自己獲得名和利的工具，將學(xué)生完全工具化，工具化即非人化，這種情況尤其大量存在于我國(guó)的研究生教育中。教師存在的更深遠(yuǎn)的意義是其倫理性，如果一名教師沒有和學(xué)生建立起這種倫理性的教育關(guān)系，那么他或她也就喪失了教師存在的最重要的意義。無(wú)論哪一個(gè)時(shí)代，教育的核心都是廣大教師的“身教”。如果教師毫無(wú)道德操守，人格卑劣，那么再好的“言傳”也會(huì)成為“空談”，自身不正，何以正人。

勒維納斯始終認(rèn)為倫理學(xué)就是由“他者”的“在場(chǎng)”（présence）引發(fā)出來(lái)的對(duì)于利己主義自發(fā)性的質(zhì)疑，就是由“他者”的“面孔”（visage）呼喊出來(lái)的親近他者的責(zé)任和義務(wù)，就是由上帝的“他性”（illéité）召喚出來(lái)的超越自我的欲求。惟有走出自我，才能走近他者，才會(huì)有愛之光穿透被暴力籠罩的黑暗世界，照亮我們前行的生活道路。正是從這個(gè)意義上說倫理學(xué)是一種精神的光學(xué)。人類生活中倫理是第一位的，重要的不是我們應(yīng)該知道些什么而是我們應(yīng)該怎樣和平相處?！白鳛榈谝徽軐W(xué)的倫理學(xué)”追求的不是“工具理性”而是“正義理性”。這種自我超越性的“理性的本質(zhì)不在于為人的安全提供基礎(chǔ)和權(quán)力，而是對(duì)人提出問題，召喚他去面對(duì)正義[1]。勒維納斯的他者哲學(xué)為范梅南的倫理思考注入了活力。他者、差異、為他者的主體性、他者的無(wú)限、面孔的脆弱，勒維納斯的這些核心概念都是用來(lái)論證，倫理學(xué)是第一哲學(xué)。教育的最根本處是人格教育或德性教化。而人格教育的核心是教師的“身教”甚于“言教”?！癛esponsibility”（責(zé)任）和“response”（回應(yīng)）在英語(yǔ)中是同詞根的。我們總是要對(duì)思的事情或教育的事情做出“回應(yīng)”（respond to）。“責(zé)任”就是做出回應(yīng)、做出回答，聆聽召喚與回應(yīng)召喚?；貞?yīng)他者是人的使命。這就引出一個(gè)新的概念“他者教育學(xué)”。在我們的教育學(xué)思考中不是以“自我”為中心，以求所謂的自我實(shí)現(xiàn)，而是以“他者”為中心，他者的實(shí)現(xiàn)成為了我的倫理成就。從根本上說，是他者成就了自我。我不是一個(gè)孤立的原子，而是他者構(gòu)筑的世界，他者構(gòu)筑的意義世界。

勒維納斯的他者哲學(xué)是一種形而上學(xué)的倫理學(xué)，倫理學(xué)是他的第一哲學(xué)。他所倡導(dǎo)的是一種相異性、外在性，是一種絕對(duì)的他者的主體性。我就是為了他人的存在。第一人稱“我”中隱含著“他者”，離開了充滿差異的“他者”，我的存在也就失去了意義。意義的世界是“我”與“他者”的倫理建構(gòu)。教師與學(xué)生的倫理關(guān)系先于認(rèn)識(shí)關(guān)系和存在關(guān)系。面孔的出現(xiàn)帶來(lái)了倫理的意義，他人對(duì)我呈現(xiàn)為面孔，就意味著我馬上對(duì)他負(fù)有責(zé)任，我與他人的關(guān)系就是責(zé)任關(guān)系，呈現(xiàn)給我面孔的人就是向我說話的人，他就是我必須回答話語(yǔ)的人，我對(duì)他負(fù)有債責(zé)，這就是責(zé)任。由他者的面孔引出本源的責(zé)任意識(shí)，面孔的脆弱性是一種召喚，一種命令，我必須要做出回應(yīng)。因此，面孔不是一種隱喻，也不是一種修辭法，面孔是一種高度，至高無(wú)上的高度，一種道德存在的高度。勒維納斯認(rèn)為他所說的倫理學(xué)其實(shí)就是“通過面孔相遇這種關(guān)系所產(chǎn)生的責(zé)任，我與他人的關(guān)系是一種超越的關(guān)系，既不是認(rèn)識(shí)關(guān)系，也不是存在關(guān)系，而是倫理關(guān)系”[2]。教師存在的倫理內(nèi)涵引出的是意義的世界，一種精神境界，它扎根于世俗之中，又具有形而上的超越性。endprint

在勒維納斯看來(lái)，人與人之間的關(guān)系首先是倫理關(guān)系，主體與主體之間是為了他者的主體性。我的存在是為他人的。當(dāng)面孔向我呈現(xiàn)的時(shí)候，就是對(duì)我的一種召喚，一種言說，使我產(chǎn)生為他人負(fù)責(zé)的使命感。他人面孔的脆弱性天然具有一種召喚的力量，我不得不回應(yīng)，做出反應(yīng)，這就是責(zé)任，不是為自己，而是為他人的責(zé)任。這種倫理關(guān)系是超越的關(guān)系，一種精神的境界，它超越了海德格爾所討論的存在的關(guān)系。道德意識(shí)不是一種價(jià)值的體驗(yàn)，而是與外在存在的一種接近：他者就是這種外在存在的一個(gè)絕妙說法。[3]

范梅南所討論的教育的基本條件之一——責(zé)任，就深受勒維納斯他者哲學(xué)的影響，將第一哲學(xué)中為他者的的責(zé)任和超越的倫理關(guān)系作為教育關(guān)系中的基本條件，只有充滿愛意的責(zé)任感，他者的召喚和職業(yè)的使命感才能使教育關(guān)系得以形成。倫理性成為教育的首要條件。范梅南反復(fù)討論和試圖回歸教育的本源——教師“替代父母關(guān)系”，就是要回到人與人這種原初的關(guān)系之中，人與人之間不是狼與狼之間的自然關(guān)系，而是以愛相連的倫理關(guān)系。教育同樣要超越主體性的教育，回返主體間性的教育，回返為他者的倫理關(guān)懷，也就是由存在回返“善”?！吧啤笔且磺嘘P(guān)系的源頭。教師的“替代父母關(guān)系”就是要喚醒教師的倫理關(guān)懷，喚醒教育關(guān)系中的善念，使教師和孩子能夠真正地相遇，能夠恢復(fù)這樣一種本源的倫理關(guān)系，使教育關(guān)系成為真正的“詩(shī)意地棲居”，而不是冷漠的斷裂，理性主體的自以為是。這種他者教育學(xué)首先是一種倫理學(xué)。

現(xiàn)代性對(duì)話理論將由哈貝馬斯所提倡的“交往理性”轉(zhuǎn)為“面對(duì)面”，讓他者仍然是他者，差異仍然保持差異。勒維納斯的他者倫理學(xué)極大地改變了自然主義倫理學(xué)、宗教倫理學(xué)和傳統(tǒng)理性主義倫理學(xué)的根本精神，把人完全置身于哲學(xué)中思考，他者正式成為倫理道德的本體和核心，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的人學(xué)精神、價(jià)值意識(shí)及其對(duì)人的關(guān)切的道德責(zé)任感。[4]他者意味著差異性，意味著異質(zhì)性，他者的獨(dú)特性永遠(yuǎn)具有“獨(dú)一無(wú)二”的特性，任何同一性的哲學(xué)，總體性的哲學(xué)都無(wú)法徹底將其同化。勒維納斯的他者哲學(xué)正是在尊重他者的獨(dú)特性，保護(hù)他者的獨(dú)特性的基本前提下，才有了主體間性的交往與融合。這種差異性的理論使人們意識(shí)到我們首先是為了他人的存在才來(lái)到這個(gè)世界上，不是征服，而是愛與責(zé)任使人與人之間形成倫理關(guān)系。范梅南說，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)就是一種關(guān)于獨(dú)特性的理論，每一個(gè)孩子都是獨(dú)特的，教師要首先意識(shí)到這種差異性、他者性。教師與學(xué)生的“面對(duì)面”是倫理的相遇、愛的相遇，是責(zé)任在召喚，是使命感使教師熱愛每一個(gè)“獨(dú)一無(wú)二”的面孔。每一個(gè)學(xué)生的面孔都會(huì)發(fā)出命令，一種倫理的命令，只有慧心的、有耐心的、具有聆聽美德的教師才能聽到、看到、觸摸到。

二、師生相遇：本真的教育時(shí)間

勒維納斯的立場(chǎng)是，時(shí)間在本質(zhì)上是打破自己的束縛，向新的時(shí)刻的敞開，只有他者可以帶來(lái)某種不同于自身的東西，帶來(lái)真正新的時(shí)刻，沒有與他者的關(guān)系就沒有時(shí)間，只有與他者的聯(lián)系才真正建立其時(shí)間，而這一與他者的聯(lián)系便產(chǎn)生于“相遇”（encounter）。

他者的面孔將我從生存的經(jīng)濟(jì)性中警醒出來(lái)，從存在走向倫理，從而打破了自我生存的封閉性和內(nèi)在性，使哲學(xué)邁向“無(wú)限”成為可能。從根本上說，倫理是一種召喚，他人的出現(xiàn)使我內(nèi)心涌現(xiàn)出倫理的意識(shí)。對(duì)他人說“我在這兒”意味著我趨向他人，向他人宣告我的和平，即我對(duì)他人的責(zé)任，這是一種在自我中具有“為他”向度的主體性，一種“為他”的倫理性的主體概念。為他者負(fù)責(zé)的生活才是真正的生活。[5]

對(duì)現(xiàn)代性的批判就是對(duì)主體性的批判，對(duì)原子式的所謂自由的人的批判。當(dāng)一個(gè)人僅僅為自己負(fù)責(zé)的時(shí)候，僅僅為自己的存在負(fù)責(zé)的時(shí)候，他仍然是以自我為中心的封閉性存在，并沒有打開通向“無(wú)限”的為他的向度，沒有建立起相遇的真正的時(shí)間。只有打破“為我的”的存在向他者的“無(wú)限”性敞開時(shí)，才有為他者的主體性的真正相遇。真正的相遇是一種超越的、倫理的關(guān)系。

范梅南在討論現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)時(shí)也不斷強(qiáng)調(diào)“我在這兒”的倫理存在，強(qiáng)調(diào)教育關(guān)系的當(dāng)下發(fā)生，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的真正相遇。就在這兒，我們聆聽到倫理的召喚，就在這兒，我們萌生一種使命感，孩子們脆弱的面孔就在召喚著我們教師趨向他們，關(guān)懷他們，去擔(dān)當(dāng)一種教育責(zé)任。他者教育學(xué)是一種擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)。

他者的面孔呈現(xiàn)在我面前之際，我必須做出回應(yīng)，“回應(yīng)”這個(gè)詞本身就蘊(yùn)含著“責(zé)任”的意思。勒維納斯認(rèn)為，人在世界中的存在是一種道德存在，我和他人的關(guān)系先于一切認(rèn)識(shí)關(guān)系。他人的面孔就是一種命令，我們不能抓住他者以便統(tǒng)治他，而只能對(duì)他者的面孔做出反應(yīng)，做出回答，這一點(diǎn)先于任何自我意識(shí)而存在。我始終是為了他者，我是為他者服務(wù)的，我不求獲得任何回報(bào)，是奉獻(xiàn)而非占有的關(guān)系。勒維納斯對(duì)柏拉圖的“善超越存在”和康德說的“人的意義不再根據(jù)本體論衡量，而始終應(yīng)由倫理學(xué)衡量”的思想推崇備至。他人不是我認(rèn)識(shí)的對(duì)象，同一的對(duì)象，而是我要承擔(dān)責(zé)任的對(duì)象，承擔(dān)義務(wù)的對(duì)象，自我是為了他人而存在的倫理主體。[6]

我們教師對(duì)孩子們的合理要求，成長(zhǎng)的愿望和種種脆弱表現(xiàn)能否做出及時(shí)的回應(yīng)，這是教育能否發(fā)生的關(guān)鍵，亦即能否在真正的教育時(shí)間中相遇。范梅南所討論的核心概念“教育智慧”（pedagogical thoughtfulness）中，“thoughtful”的原初意義就是考慮周到的、體貼的、慎思的。只有這樣的意識(shí)狀態(tài)才能表現(xiàn)出指向他者的機(jī)智實(shí)踐。“責(zé)任”并不僅僅是外在的道德規(guī)范，或概念化的表述，而是內(nèi)生性的責(zé)任意識(shí)的誕生，它是教育智慧生成的必要條件。沒有這樣一種熱愛，沒有這樣為他者的責(zé)任，教育智慧也就不可能生成。

歌德說：“一個(gè)人只會(huì)去學(xué)習(xí)了解他所愛的，了解的知識(shí)越深刻越豐富，他的愛就越強(qiáng)烈越鮮明，確切的說是激情”。在這里，并不是說愛和關(guān)心本身就是一種獲得知識(shí)的方法或途徑，而是像拜登狄克所說的，愛的根本是對(duì)人的存在的感知。勒維納斯試圖論證這一觀點(diǎn)的深刻的哲學(xué)內(nèi)涵：“在我發(fā)現(xiàn)他人的缺點(diǎn)、脆弱或無(wú)知時(shí)，我體驗(yàn)到了那種無(wú)可推卸的愛的責(zé)任感的存在：對(duì)那些祈求幫助的孩子們，我責(zé)無(wú)旁貸。當(dāng)我愛一個(gè)人（孩子或成人）時(shí)，我想知道什么對(duì)他有益?！盵7]范梅南在引用歌德和勒維納斯的話來(lái)說明，在教育關(guān)系中，愛的優(yōu)先性。當(dāng)我們教師面對(duì)孩子時(shí)，首先要有愛感和責(zé)任感，這是教育發(fā)生的基本條件?！敖獭钡睦硇赃^程包含著愛的激情，教師對(duì)孩子愛的激情賦予教深刻的意義。只有愛孩子，才能更好地教孩子。這是教師之教的倫理內(nèi)涵。endprint

三、教師機(jī)智：指向?qū)W生的實(shí)踐

說到機(jī)智，甚至是智慧，人在作惡或做壞事時(shí)同樣需要，而我們說到教師機(jī)智和教師智慧時(shí)，其最重要的內(nèi)涵則是倫理性，是指向?qū)W生的善的實(shí)踐。如果教師的行動(dòng)或?qū)嵺`不是以善為自身目的，也就失去了教育性，教育性即倫理性。

我們談機(jī)智時(shí)，實(shí)際上在談一種“意識(shí)品質(zhì)”養(yǎng)成后的自然外顯。機(jī)智和智慧（thoughtfulness）是一體兩面。意識(shí)經(jīng)過長(zhǎng)期的感知、理解和反思，經(jīng)過文化的不斷熏陶，會(huì)變得細(xì)膩敏感，能看出現(xiàn)象中細(xì)微的差異和變化，感受到豐富的意義關(guān)聯(lián)，形成一種覺悟的智慧狀態(tài)。機(jī)智在領(lǐng)會(huì)微妙情境的當(dāng)下時(shí)刻做出合適的行動(dòng)。瞬間能直覺到什么是合適的，很好地把握住尺度感。這種臨場(chǎng)的即興發(fā)揮的機(jī)智的源頭并不是死板的知識(shí)或者理論在“指導(dǎo)”著實(shí)踐，而是親身體驗(yàn)得來(lái)的智慧在瞬間做出反應(yīng)。范梅南說，機(jī)智是充滿智慧的行動(dòng)和充滿行動(dòng)的智慧。

“Tact”一詞，像“tactile”一樣，指的是“touch”（觸摸）。Touch，按照《韋氏大學(xué)詞典》里的說法，其意思是“輕柔地握住和感受”?！癟act”一詞從詞源學(xué)上看，來(lái)自拉丁詞“tactus”，意為“觸摸、產(chǎn)生效果”。而“tactus”又來(lái)自“tangere”，“觸動(dòng)”之意。最后，還有“contact”一詞，源自“contingere”，按照《克雷恩詞源字典》（Kleins Etymological Dictionary）的解釋，意為“親密的接觸”。拉丁介詞“con”常常對(duì)它所附著的詞有加強(qiáng)的作用。換句話說，“con-tact”與“tact”的含義一樣，但意義加強(qiáng)了。機(jī)智與其說是一種知識(shí)的形式，還不如說是一種行動(dòng)，它是全身心投入的敏感的實(shí)踐。[8]

更為重要的是，教師機(jī)智意味著指向他人的實(shí)踐。教師責(zé)任是教師機(jī)智的首要條件，離開了責(zé)任，機(jī)智就成了對(duì)學(xué)生的對(duì)付、征服，教師的存在也就失去了道德性。教之師是體道悟道者，并以身行其德。機(jī)智是具有“他者性”的實(shí)踐。要運(yùn)用機(jī)智，就要克服自我中心的態(tài)度。除非我能克服世界以我為中心的觀念，我才能體驗(yàn)到他人的主體性。我體驗(yàn)他人的“他者性”的可能性就在于我對(duì)他人的脆弱性的體驗(yàn)之中。正是當(dāng)我看到他人是一個(gè)這樣的個(gè)體：會(huì)被傷害、會(huì)沮喪、會(huì)遭受痛苦、柔弱、悲痛或絕望，我才可能開放自己去體驗(yàn)他人的本質(zhì)存在。我不再按我個(gè)人時(shí)間表行事。此刻我就在這兒，為了這個(gè)孩子，為了“他者”。每一個(gè)人都是脆弱的，每一個(gè)人都是我的“他者”。我將他者體驗(yàn)為一種聲音、一種向我的召喚。而這就是我們所說的當(dāng)我們與孩子一塊兒生活的使命感和召喚感。[9]

勒維納斯的他者哲學(xué)啟發(fā)了范梅南去思考教學(xué)機(jī)智的問題。范梅南把機(jī)智定義為指向他人，指向孩子的實(shí)踐，聆聽他者的召喚，這種召喚使教師產(chǎn)生一種使命感。當(dāng)教師與學(xué)生“面對(duì)面”時(shí)，學(xué)生面孔的脆弱性會(huì)召喚教師為他們負(fù)責(zé)。

范梅南在他的論文《他者》中論及勒維納斯的他者哲學(xué)。在勒維納斯那里，他者超越自我，不可能還原到自我。他者的他者性首先是一個(gè)倫理事件，以面孔的裸露和脆弱向我們顯現(xiàn)。當(dāng)我們與他者相遇時(shí)，他者的脆弱對(duì)我們是一種召喚，在我們反思地意識(shí)到它之前，我們已經(jīng)做出倫理的反應(yīng)。我與他者的相遇就是我對(duì)他的責(zé)任。[10]

四、結(jié)語(yǔ)

亞里士多德在贊揚(yáng)他的恩師柏拉圖的一首小詩(shī)中這樣寫到：“有德者才能獲得真正的幸?！?。我們應(yīng)該把“學(xué)高為師”改為“師者，德也”。筆者并不完全贊同蘇格拉底的“知識(shí)即美德”，知識(shí)和美德之間有聯(lián)系，但并不具有必然關(guān)系。如果我們的教師教育或曰師范教育不去重新思考“師者，德也”這樣一個(gè)新的命題，那么教師專業(yè)發(fā)展將會(huì)造就很多專業(yè)的工匠，有知識(shí)、有技術(shù)，卻缺少德性的教化，缺少對(duì)自身存在的倫理內(nèi)涵的“覺”與“悟”，這樣一來(lái)，我們的教育改革表面看起來(lái)轟轟烈烈、花樣翻新，而實(shí)際上，卻是無(wú)根的。根本不固，何來(lái)枝繁葉茂，碩果累累。勒維納斯的他者哲學(xué)就像一顆啟明星，點(diǎn)化著我們教師的功利存在，使我們漸漸意識(shí)到教師存在的倫理內(nèi)涵?！皫熣?，德也”，得什么，得道。教師的存在要超越“術(shù)”的層面，安身立命于意義的世界。教師應(yīng)該是體道悟道的君子。子曰：“君子不器”。endprint