陳華

摘要：德育主體間性是指德育活動中的交互主體性。德育活動的過程是主體間交互影響達成共識、互識的過程，從主體性轉(zhuǎn)向主體間性是對德育活動認識的進步。德育主體間的差異和大學教育的價值缺失都要求高校德育主體間保持適度的張力，高校德育主體間張力的結(jié)構(gòu)由個人與社會、理想與現(xiàn)實、理論與實踐、理性與感性等維度組成。

關(guān)鍵詞：高校德育；主體性；主體間性；張力

全球化打破了單一文明中傳統(tǒng)道德的作用邊界，市場化在喚醒主體意識的同時也強化了利益導向機制，信息化削弱了教育者對信息的優(yōu)先地位和對知識的壟斷地位。這些都構(gòu)成了高校德育主體間性的新視界。德育的主體間性轉(zhuǎn)向是一種進步，但在強調(diào)受教育者的主體性時，也不能忽略教育者的主導作用。德育的超越性本質(zhì)決定了教育者在道德培育過程中的主導意義是不可替代的。在高校德育活動中，過于強調(diào)教師主體性會導致實際上的“無效”，過于強調(diào)學生主體性則導致結(jié)果上的“無為”，都難以求得德育主體間的均衡。高校德育作為社會道德進行主導性傳播的特殊活動，在訴求主體間世界觀、價值觀、人生觀的平等互動和有機融合的同時，也應保持一定的“張力”以實現(xiàn)德育在價值層面的批判性和超越性。

一、高校德育的主體間性

“主體”是與客體相對應的存在物，指對客體有認識和實踐能力的、獨立于社會和歷史的人。主體性是主體對客體的對象性活動中展現(xiàn)出來的主體的特性，表現(xiàn)為主觀性、自我性和能動性。德育主體是指在道德教育實踐活動中具有主體性的人。傳統(tǒng)的“單一主體論”把教育者置于居高臨下的權(quán)威地位，在整個教育過程中具有主導作用，是教育活動的唯一主體，而受教育者則是被動接受教育影響的對象化的受眾，是教育活動的客體。“雙主體說”認識到參與教育活動的教育者和受教育者都是一定社會關(guān)系中有意識的人，把教育活動中的教育者和受教育者都視為主體，突出了教育過程中教育者和受教育者地位的平等。在雙主體的理論視野中，主體仍然具有占有性，一方主體性的發(fā)揮以另一方作為客體為代價。

“主體間性”是指交互主體性。在人的生存本質(zhì)意義上，人不是主客二分基礎(chǔ)上的主體，生存也不是對客體的征服和構(gòu)造，而是自我主體與對象主體的交互活動?！叭绻澄锏拇嬖诩确仟毩⒂谌祟愋撵`（純客觀的），也非取決于單個心靈主體（純主觀的），而是有賴于不同心靈的共同特征，那么它就是主體間的。主體間的東西意味著某種源自不同心靈或主體之間的互動作用和傳播溝通，這便是它們的主體間性”[1]。主體間性強調(diào)“主體—主體”之間的互識與共識，“互識”是指主體之間的相互認識和相互理解；“共識”是指不同主體對同一事物所達成的相互理解，所形成的主體間的共同性和共通性；通過對共同事物達成的共識，主體才能達到深層的互識。[2]從主體性走向主體間性，認為存在是主體間的存在，孤立的個體性主體變?yōu)榻换ブ黧w，這是人們認識自身所處世界的一個哲學意義上的進步。

在教育哲學的主體間性論域中，主體間性是對單一主體與雙主體的發(fā)展與超越，教育成為了一種主體之間的、雙向或多向的交往實踐關(guān)系?！敖逃吆褪芙逃呓Y(jié)成以主體性為基礎(chǔ)的主體之間的交往實踐，教育過程就是交往過程，主體間性內(nèi)涵于教育過程中”[3]。主體間性的教育過程是教育的參與者通過平等的對話、交流和交往達到彼此理解、溝通與視域融合，實現(xiàn)共同進步的過程。在這種交往實踐中，要實現(xiàn)教育者、受教育者以及制定教育資料的教育系統(tǒng)等主體的多向互動，不僅要充分調(diào)動各方參與者的積極性和主觀能動性，又要突出各自不同的內(nèi)在特性，不能混淆彼此、平分秋色地對待。教育者、教育系統(tǒng)、教育對象都有其主體的立場、處境和視域。教育者要在尊重受教育者平等的主體地位以及個體差異的前提下，啟發(fā)和挖掘教育對象的潛能，教育對象也要充分尊重教育者的主導性；在交往、交流中，不僅使教育者、教育系統(tǒng)的主導性、創(chuàng)造性和前瞻性得到發(fā)揮與參與，同時也使教育對象的思想得到啟迪，興趣和潛能得到激發(fā)，實現(xiàn)自教自律。

高校德育活動中，德育主體包括教師、學生、提供教育資料的創(chuàng)作者、設(shè)計者、管理者等，共同構(gòu)成了德育的多極主體關(guān)系。德育的過程也是一個多極主體間交互影響達成共識、互識的過程。這一過程不是教育者施教和受教育者受教的機械疊加，而是多個主體之間彼此形成一個“道德成長共同體”。德育活動的參與者是同等地位、互相影響的主體，需要真誠的交流、深刻的反省和積極的對話，以達到認識上與情感上的融合和現(xiàn)實需求與價值取向上的共識。高校德育由主體性向主體間性的轉(zhuǎn)向，是現(xiàn)代哲學發(fā)展成果在道德教育實踐活動中的具體運用，也是解決當前高校德育中存在問題的客觀要求。由于大學生（受教育者）的年齡、學習能力、自我控制能力、生活環(huán)境、學習環(huán)境等個體因素的獨特性，高校德育主體間性的特征表現(xiàn)得更為明顯，主體間性理論的應用也尤為迫切。正是在主體間性的意義上，教育者和教育系統(tǒng)才應當對受教育者秉持“留守”，即適應受教育者，并對其有保留、有守望?！傲羰亍碑斎徊皇菬o原則地迎合，但必須觀察、認可、理解受教育者的立場。

二、高校德育主體間張力的合理性

張力在物理學中是指物體所承受的內(nèi)部壓力、外部拉力等作用力。在社會科學中，張力被界定為事物內(nèi)部相關(guān)部分之間的牽引力和制衡力。教育實踐活動中，多個主體之間的教育因素是不相容甚至是對立的，這是教育活動何以可能的必要前提；多主體間在對立狀態(tài)中互相抗衡、沖擊、比較、排斥、趨同，進而推動教育內(nèi)容的豐富與發(fā)展，這就是教育活動過程中表現(xiàn)出來的合力與張力。教育活動過程本身會消除不同主體之間的對立，達到一致性，因此不同主體間存在合力；消除主體間舊的對立，必然會出現(xiàn)新的對立，主體間的不相容和不一致是常態(tài)，因此不同主體間一定存在張力。教育過程就是在矛盾的對立統(tǒng)一中，由不相容的元素組成和諧的統(tǒng)一體，在矛盾的對抗中形成新秩序，從而達致動態(tài)平衡的過程。

高校德育活動中，德育主體間的張力表現(xiàn)為德育活動的價值“超越”。超越是指教育者和教育系統(tǒng)應當提升受教育者。教育者所提出的道德要求與目標要適當超越受教育者當前的道德基準，使受教育者有提升道德水平的可能，但同時這一超越又不能過高而使他們雖經(jīng)努力也達不到。教育的目的是人的全面發(fā)展，道德教育的最高境界是使道德成為生活本身。但這最終離不開社會化了的、被賦予象征意義的教育者和生活化了的教育環(huán)境。這是由道德教育的價值性所決定，道德教育按照某種高于現(xiàn)實的道德理想去塑造和培養(yǎng)人，促使人們?nèi)プ非笠环N理想的精神境界與行為方式，以此實現(xiàn)對現(xiàn)實的否定。[4]不立足于現(xiàn)實，就難以實現(xiàn)教育主體間的平等對話，甚至難以維持正常的教育活動；沒有對現(xiàn)實的批判和價值的追求，就無從超越，也就沒有人類社會的進步。endprint

主體間的差異性決定了高校主體間張力的合理性。高校德育活動中，教育者和受教育者是德育活動的交互主體，主體間的平等互動和交流主要表現(xiàn)在主體人格、地位等方面的平等，而在知識、能力、閱歷、經(jīng)驗等方面常常是存在差異的。教育者承載著一定社會的道德規(guī)范要求、系統(tǒng)的專業(yè)知識、人生經(jīng)驗、處事哲理等，而受教育者由于年齡、閱歷、經(jīng)歷、知識儲備等的限制，其道德觀念處于漸趨成型的時期，道德心理和道德行為具有自發(fā)性和盲目性，難免會出現(xiàn)敏感與偏頗。另一些值得考量的因素是，市場化的邏輯嚴重削弱了原有的道德規(guī)范體系，大學生們幾乎受不到有效的道德指導和價值準則的約束；網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和客戶終端的普及使飛速流動的各種負面信息，極易對判斷力、抵抗力尚未足夠的大學生們產(chǎn)生消極影響。數(shù)量驚人但碎片化的、缺少系統(tǒng)與科學整合的信息難以使他們走出狹隘的視域，對于大部分大學生來說，適當?shù)闹笇c引導是非常必要的。正是教育者與被教育者之間的這種張力，使得高校德育主體在交互中由“自發(fā)”走向“自覺”。

大學教育的價值缺失要求高校德育主體間保持張力。大學生雖身處高校，而高校卻難以憑借傳統(tǒng)的道德灌輸模式發(fā)揮一個德育主體應有的作用，它在德育活動中要么“無作為”，要么“無效作為”。這一方面由于不同的教育者角色、不同的課程、不同的信息源，對大學生所產(chǎn)生的影響相互交織且缺少整合，過于強調(diào)某一因素的影響可能會造成作用力的失衡，形成人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的短板，限制人的長遠和全面的發(fā)展。另一方面，目前的教育功利化現(xiàn)象正嚴重侵蝕著道德教育對終極價值的追問和對終極關(guān)懷的追求。大學教育以就業(yè)為目的，以課程教育、專業(yè)教育、技術(shù)教育為手段，忽視了對人的全方位、多樣化的培養(yǎng)。在建立適應社會發(fā)展與進步的道德體系的過程中，高校是重要的一環(huán)，應該在傳統(tǒng)道德、市場化生存意識、人性的舒張等多方合力中，保持主體間適度的張力。

三、高校德育主體間張力的結(jié)構(gòu)

高校德育主體間的張力是在多極主體間平等交流、對話與互動的過程中，根據(jù)彼此表現(xiàn)出來的特點做出相互調(diào)整而產(chǎn)生的教育力。從形式上看，高校德育主體間的張力主要表現(xiàn)為傳承與革新、主體與客體；從內(nèi)容上看，高校德育主體間的張力主要表現(xiàn)在道德與法律、政治、文化、經(jīng)濟幾個方面。[5][6]從結(jié)構(gòu)上看，高校德育主體間的張力則應該從個人與社會、理想與現(xiàn)實、理論與實踐、理性與感性這幾個維度來考察。

1.個人與社會

社會與個人的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的。個人是社會中的個人，社會是由無數(shù)個人的現(xiàn)實結(jié)合。“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”[7]個人脫離了社會是抽象的，同樣，社會脫離了個人也是抽象的?！皯敱苊庵匦掳选鐣斪龀橄蟮臇|西同個體對立起來。個體是社會存在物?！盵8]個人面臨著自身生存、發(fā)展的需求，也有著社會、國家、民族等的集體關(guān)照；個人價值實現(xiàn)的同時社會需要得到了滿足，社會價值的實現(xiàn)也使個人價值得以彰顯。但是，人的主觀性決定了他會選擇在個人視域中與自身價值關(guān)系一致的事物、知識和信息；而教育者傳遞的教育信息，則代表著社會整體主導的價值判斷與選擇。一個是私域的價值判斷，一個是公域的價值判斷。因此，教育者與受教育者主體性之間的對話也就體現(xiàn)在個人與社會價值視域的接觸與融合。

在傳統(tǒng)的高校德育模式中，往往存在重社會價值、輕個人價值的傾向，片面強調(diào)社會價值，主張個人犧牲以滿足集體、社會的需要。這實際上是對受教育者主體性的忽視與否定。體現(xiàn)社會發(fā)展要求的道德規(guī)范只有首先關(guān)注個人價值的實現(xiàn)，才能真正引導個人的成長與發(fā)展，實現(xiàn)個人社會責任意識的超越和整體關(guān)注的提升。高校德育主體間應當保持個人與社會間的張力，通過交流與互動凝聚受教育者的個體能量和主觀能動性，使教育主體突破狹隘的私域，由關(guān)注個體轉(zhuǎn)而關(guān)注社會整體，與社會整體相容。

2.理想與現(xiàn)實

德育活動的動力來源于社會現(xiàn)實，高校德育必須面對全球化、市場化、信息化、個性化的現(xiàn)實，根據(jù)現(xiàn)實的變化來調(diào)整德育思路、內(nèi)容與方法。高校德育的參與主體都是一定家庭關(guān)系、社會關(guān)系、經(jīng)濟關(guān)系中的現(xiàn)實利益方，不僅學生面臨著學習、就業(yè)、情感、生活等方面的問題，教育者同樣也承受著工作、晉升、薪酬、社交、家庭等諸多壓力，教育系統(tǒng)作為參與主體也同樣受社會經(jīng)濟發(fā)展變化帶來的影響。還有一個無可否認的現(xiàn)實是，我們的高校德育還過多地承載了意識形態(tài)教育的功能，以至于德育功能發(fā)生嬗變，道德價值有所喪失。[9]

現(xiàn)實的功利化傾向根源于市場化邏輯的刺激。市場的利益導向為人提供了目標和方向，對人發(fā)揮主觀能動性有一定的促進作用，是人們主體性發(fā)揮的表現(xiàn)，應該得到適當肯定。但利益的刺激也使人們多注重眼前的速度和效果，而忽視過程、意義和久遠；利益使人的思維出現(xiàn)盲目性和自發(fā)性，是人們行為出現(xiàn)偏差的內(nèi)在原因，需要加以指導和引導。

人需要理想，在成長和發(fā)展的各個階段也需要不同的目標。但是由于個體自身各方面的局限性和狹隘性，以及對社會環(huán)境的把握不全面、對自身特點的認知不透徹等，都可能使德育主體對人生的理想樹立和目標規(guī)劃產(chǎn)生一定的恐慌或焦慮，甚至是排斥與逃避；積極探求則可能出現(xiàn)盲目、過激和急功近利的傾向。這就需要德育主體在交流和對話的過程中彼此間相互了解，共同分析、把握社會發(fā)展的要求和方向，探討符合個人發(fā)展的理想信念與人生規(guī)劃。

3.理論與實踐

人們認知世界時，政治運行、法律法規(guī)、思想文化等客體化的上層建筑構(gòu)成了人們比照客觀世界、審視社會現(xiàn)實的理論邏輯。理論邏輯屬于人類思維的主觀部分，它源于生活，追求“真”，力求反應客觀世界，發(fā)現(xiàn)社會發(fā)展規(guī)律；同時它又高于生活，追求“善”和“美”，對客觀世界具有一定的超越性和批判性，試圖指導社會實踐。因此，客體化的理論邏輯不僅反映社會發(fā)展規(guī)律，而且代表著人們追求的社會發(fā)展方向，具有凝聚精神動力的作用。人類社會的發(fā)展就是一個在理論邏輯對現(xiàn)實社會實踐的批判和指引下，不斷的自我調(diào)適和自我改進的過程。endprint

高校德育活動中設(shè)計和使用的理論邏輯，是事實判斷和價值判斷的統(tǒng)一，既來自于實踐又要指導實踐。在指導道德實踐的過程中，德育主體用理論邏輯比照和批判實踐是必要的，關(guān)鍵是要接受和承認理論與實踐之間的張力。但較為普遍的現(xiàn)實是，大學生的價值觀、人生觀、世界觀都還處于形成過程中，尚未定型，他們參與社會道德實踐相對較少，道德社會化程度相對較低，易于盲目地、片面地用理論邏輯去比照和批判現(xiàn)實。更悲觀的是，人們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)道德規(guī)范留下的斷片殘章與現(xiàn)實的道德實踐格格不入，但是卻對道德理論的無力和道德實踐的混亂普遍感到束手無策，甚至連道德思想與實踐中的無序性都根本難以察覺。[10]基于此，高校德育主體間就需要通過對話和交流共同尋找理論和實踐的契合點，把比照和批判帶來的消極關(guān)注引向?qū)で蠼ㄔO(shè)性路徑的積極關(guān)注。

4.理性與感性

人在任何社會實踐活動中都不是單向度的存在，而是理性存在和感性存在雙向度的結(jié)合。教育活動作為主體間的交往與對話過程，是理性的科學認知和感性的情感激發(fā)共同促進的結(jié)果，因此教育活動也是主體間相互提升認知和相互培養(yǎng)感情的過程。在此過程中，我們要看到理性認知的強大作用和理論的科學性、工具性前提，也應當理解教育主體作為情感豐富的人所具有的自我性、自發(fā)性。

高校德育活動要在認知導向和情感激發(fā)的距離之間，尋求內(nèi)在的統(tǒng)一。德育主體在德育活動中共同認知客體化的教育資料和教育內(nèi)容，接受和認可教育技術(shù)，教育者和受教育者通過大學課堂、大學校園文化活動等方式進行交流與溝通。高校德育活動的理性有兩重涵義：一是道德規(guī)范內(nèi)容的理性化，一是教育技術(shù)手段的理性化。前者是人類社會經(jīng)過長期發(fā)展積累的、調(diào)節(jié)社會關(guān)系的規(guī)律性認知，后者是對教育和學習規(guī)律的認知，也是現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的物質(zhì)呈現(xiàn)。因此，理性的道德教育是可能的，也是必要的。德育活動的感性也來自兩個方面：一方面，道德規(guī)范等德育內(nèi)容自身的內(nèi)在邏輯和特點，使德育活動的參與主體產(chǎn)生情感偏好和價值取向；另一方面，德育主體對教育過程、教育方式、個人魅力、情感交流等的態(tài)度也對德育活動產(chǎn)生非理性的影響。人的主體性決定了道德教育必須要迎合個體的道德社會化心理需求，切入個體的內(nèi)心情感，激起個體的心靈共鳴，從而實現(xiàn)德育主體間的價值互通和心靈契合。教育者通過教育理念的表達、教育方式的改變、教育內(nèi)容的豐富來激發(fā)情感，受教育者也通過主體間的互動與交流，來表達情感體驗的困惑與收獲。

參考文獻：

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（責任編輯 鐘嘉儀）endprint