王淑華

[摘 要] 《基礎(chǔ)漢語》是泰國本土漢語教材中影響較大的一種。本文在探討《基礎(chǔ)漢語》編寫得失的基礎(chǔ)上，形成關(guān)于編寫漢語國別教材的一些認識：中外合作是加強國別教材針對性的有效途徑；加強漢外對比，使國別教材的表層特征和深層特征在教材構(gòu)件中同時體現(xiàn)；要融合各種流派教學法的精髓，為我所用；發(fā)揮語料庫的作用，利用計算機手段保證教材的難度適合相應(yīng)的學習者；應(yīng)同步建設(shè)配套的立體化教材，再版時內(nèi)容與形式要及時更新。

[關(guān)鍵詞] 《基礎(chǔ)漢語》 漢語教材 國別化

[中圖分類號] G232 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009-5853 （2014） 05-0042-06

Suggestions on Localized Chinese Textbook： An Analysis of Basic Chinese in Thailand

Wang Shuhua

（School of Liberal Arts，Shanghai University， Shanghai， 200444）

[Abstract] Basic Chinese is one of series of local Chinese textbooks in Thailand which enjoys a great impact. After discussing the advantages and disadvantages of Basic Chinese， this paper offers suggestions on compiling localized Chinese textbooks in Thailand on the following aspects. First， cooperation between the local compilers and the Chinese language teaching experts helps successful compiling of refined localized Chinese textbooks. Second， contrastive analysis of Thai and Chinese may help to project the surface features and in-depth features of the localized textbooks in the composing parts of the textbooks. Besides， adaptive use of different pedagogies should be made to help teaching. Furthermore， a corpus can ensure that localized textbooks are designed with proper difficulty. Also related supporting para-teaching materials should be devised and proper update should be made when new editions of the textbooks come out.

[Key words] Basic Chinese Chinese textbooks Localized textbooks

21世紀，隨著漢語國際推廣事業(yè)的迅速發(fā)展，海外學漢語的人數(shù)不斷攀升。在海外漢語教學方面，泰國擁有多個世界第一：第一個將漢語教學列入國民教育體系，第一個邀請中國漢語教學志愿者，第一個將中泰合作出版的基礎(chǔ)漢語教材納入國家教材體系和教學大綱，第一個建立孔子課堂[1]。據(jù)泰國教育部不完全統(tǒng)計，目前泰國共有3000多所學校開設(shè)漢語課程，學習漢語的人數(shù)達80多萬，漢語已成為繼英語之后的第二大外語。

盡管目前泰國漢語教學處于蓬勃發(fā)展的上升階段，但仍然面臨不少問題。曾有多位有識之士指出，海外漢語教學主要面臨的問題在師資短缺和教材適用方面，泰國同樣如此[2]。尉萬傳曾就華文教材問題在120名泰國大學生和30位教師中做了一個調(diào)查，結(jié)果顯示，85%以上的學生和90%以上的教師對教材不滿意[3]?？梢?，雖然市場上可選教材很多，有從中國大陸、中國香港、中國臺灣及新加坡、美國等地引進的，也有中泰合編、泰國自編的等，但能夠適合泰國具體情況，滿足不同層次需求的高質(zhì)量教材依然較為缺乏。

漢語教材在海外漢語教學中的重要性不言而喻，正如胡明揚所言，“教材體現(xiàn)了語言教學兩個最根本的問題：教什么和如何教”[4]。有鑒于此，本文以泰國本土教材《基礎(chǔ)漢語》[5]為研究對象，期望通過對這只“麻雀”的深入解剖來探討編寫國別化漢語教材應(yīng)該注意的一些問題。

1 《基礎(chǔ)漢語》的優(yōu)點

黃漢坤指出，《基礎(chǔ)漢語》吸取了中國大陸、中國臺灣以及西方許多基礎(chǔ)漢語教材的精華，為當時泰國最具規(guī)范性的漢語教材[6]。他認為，就泰國出版的漢語教材而言，若要取得成功，教材必須有漢泰對照的詞語表和發(fā)音對照表；正文內(nèi)容合乎泰國歷史背景、人文景觀，尤其是人名和地點；語法解釋要用泰語作為解釋或講解的語言。這三點《基礎(chǔ)漢語》都做到了。此外，《基礎(chǔ)漢語》對其他一些問題的處理方式也值得今天編寫國別化漢語教材借鑒。

1.1 繁簡字并用，符合泰國漢字使用現(xiàn)實

泰國的漢語教學脫胎于華文教育，擁有近300年歷史。最早的有一定規(guī)模的正式華文學校是1852年9月吞武里府創(chuàng)辦的一所教會學校；1851—1910年是泰國華文教育的創(chuàng)建階段；1910—1940年是發(fā)展階段；1940—1990年的50年間，泰國的華文教育事業(yè)步履艱難，幾乎滅絕；1990年以后為新生階段，逐年發(fā)展[7]。泰國的漢語教學早期主要由“臺灣僑務(wù)委員會”推廣，使用的是繁體字。中國大陸大力推行簡體字是在20世紀五六十年代。有一段時間，由于政治原因，泰國規(guī)定華文學校一律不準使用簡體字進行教學，在聯(lián)合國以簡體字為漢字標準后，才宣布取消這一限制，于1983年底同意所有華文學校可教授簡體字。這樣的歷史背景決定了在很長時間內(nèi)泰國使用的漢字都以繁體字為主。目前，泰國8份中文報紙中[8]只有《中華青年報》以簡體字排版，泰國的中文出版物、廣告牌也大多使用繁體漢字。1990年以后，由于中泰友好關(guān)系的發(fā)展，泰國和中國大陸的聯(lián)系日益密切，簡體字的使用范圍逐漸擴大。但在2004年漢辦成立以前，簡體字漢語教材也非常少見。面對這樣的現(xiàn)實，《基礎(chǔ)漢語》采用以繁體為主、繁簡并用的策略是非常合適的。endprint

1.2 貫徹文化本土化原則，表現(xiàn)出鮮明的國別特征

國別化漢語教材的表層特征包括4個方面：書籍的裝幀及設(shè)計、注釋語言為本國語言、課文適當?shù)卣疹櫛緡恍┣闆r、符合所在國漢語學習者的實際情況[9]。這四個方面除裝幀設(shè)計外，《基礎(chǔ)漢語》都做得很好。

考慮到教材主要的使用對象是初學者，且是在泰國學習漢語，《基礎(chǔ)漢語》涉及的生活習俗、環(huán)境、國情等都是以泰國為主，兼及中國。譬如教材中出現(xiàn)的處所詞“是隆路、素坤逸路、沙吞路、曼谷、華欣、清邁”等，菜名“涼拌冬粉根、蠔油炒芥蘭、牛肉辣湯”等，都是泰國人熟知的。泰國屬于熱帶季風氣候，常年溫度不下18℃，水果品種豐富，季節(jié)劃分（分為夏季、雨季等）不同于中國，這些國情在教材中均有所反映。在詞匯學習中還出現(xiàn)了一些泰語特色詞或常用詞，如“佛歷、果子水、檸檬汁、湯果條”等。這些都體現(xiàn)出較為鮮明的國別特征。

這種做法優(yōu)勢非常明顯。因為教材內(nèi)容是學習者熟知的內(nèi)容，情境是他們熟悉的情境，所以每個人都會有話可說，在交際時只需考慮語言形式，而不需要考慮交際內(nèi)容，這對增加話題數(shù)量、拓寬話題范圍是極為有益的。

1.3 吸收心理學成果，注重從學習者需求出發(fā)

在《基礎(chǔ)漢語》生詞、會話、句型、解釋、溫習、應(yīng)用、作業(yè)、筆順八個部分中，除筆順外，其他部分均有非常準確的泰語翻譯。這對處于“零起點”或初級階段的學習者來說，有利于減少他們對漢語的畏懼情緒，增強自信心，降低焦慮感，獲得更多有效的語言輸入。

一般認為，習得一種語言現(xiàn)象要經(jīng)過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用等階段?！痘A(chǔ)漢語》的前七個部分正好形成一個有機整體，完整地實現(xiàn)了這些環(huán)節(jié)。學習者接觸生詞和會話是感知環(huán)節(jié)；句型、解釋部分幫助學習者理解所感知的重要句型和詞語；溫習部分是用新學的重點詞語造句，目的是讓學生在理解、模仿的基礎(chǔ)上進行鞏固；應(yīng)用部分以問答形式鞏固會話中學得的生詞、句型等，并要求學習者根據(jù)不同的提問方式做出不同的回答；作業(yè)是對所學語言知識和技能的綜合應(yīng)用。此外，在溫習和應(yīng)用部分，會話中學得的生詞得以多次重現(xiàn)，這對促進漢語學習，鞏固記憶也有非常積極的作用。

1.4 重視發(fā)音和對話訓(xùn)練

在《前言》里，巴屏博士明確指出，本套教材重視發(fā)音和對話，并明確要求每周要安排時間在師生之間進行對話訓(xùn)練，學習者自己也要進行問答訓(xùn)練，應(yīng)用部分更是重點練習同一個問題的不同回答方式。練習安排中，大部分課文后面都安排有朗讀、漢泰互譯的題型。相對來說，教材關(guān)于寫的技能訓(xùn)練薄弱一些，這跟編者的編寫理念有一定關(guān)系。在前言中，編者強調(diào)“一個孩子是先學會說話然后學習寫字”，“（在初級階段）漢字不是學習的最重要部分”。

2 《基礎(chǔ)漢語》的不足

《基礎(chǔ)漢語》歷次再版的具體信息顯示：1994—2003年，兩次再版，年銷量在1000冊上下；2004—2005年，年銷量約1500冊，有較大幅度的上漲；2006年是個高峰，再版時印了3000冊，一年后又再版；但2008年以后又恢復(fù)了年銷量1000冊上下的水平。這與21世紀泰國學習漢語人數(shù)快速上漲的現(xiàn)實是不匹配的。究其原因，一方面和泰國政府大量引進中國大陸教材有關(guān)，另一方面也與《基礎(chǔ)漢語》自身存在的不足有很大關(guān)系。

2.1 過度使用泰語和拼音，不利于養(yǎng)成用漢語進行思維的習慣和漢字意識

對于“零起點”的學習者來說，有必要使用母語來幫助他們樹立學習漢語的信心，理解漢語的詞匯和語法知識。但有沒有必要對教材進行徹頭徹尾地翻譯呢？《基礎(chǔ)漢語》除筆順外的七個部分都有泰語翻譯，這種處理方式在消除學習者畏懼感的同時也產(chǎn)生一個明顯的負效應(yīng)：喧賓奪主。學習者對泰語過于依賴，看了翻譯以后覺得自己都懂了，從而沒有興趣和動力用漢語參與句型操練和交際活動，因此不能在語言環(huán)境中體會句型的使用。鄧恩明具體說明了過度使用翻譯的不利之處，“有了這個翻譯作依靠，教師和學生都忽視了所學語言（漢語）也能發(fā)揮認知的功能……這會影響學生習得能力的發(fā)揮，而且誤導(dǎo)學生，似乎漢語只是在做練習時用用，真要理解教材只有使用母語”[10]。

拼音的使用也是如此。拼音僅是一個工具，但《基礎(chǔ)漢語》對拼音的依賴性太強。即使到了下冊，仍然是全程拼音，甚至附錄的生詞索引都采用拼音形式。而學生在真實的交際環(huán)境中接觸到的多是漢字，這不利于學習者形成漢字意識。

泰語和拼音僅僅是輔助泰國學習者學習漢語的工具，因此，在教材中要特別注意它們的使用比例，過猶不及。隨著學習時間加長，學習者漢語水平提高，有必要逐漸減少泰語和拼音的比重，直至僅在少數(shù)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)，如下冊中拼音僅在生詞部分使用，泰語翻譯僅在句型和解釋部分使用。

2.2 教材編寫指導(dǎo)思想沒有吸收當代教學法的精髓

《基礎(chǔ)漢語》的編寫指導(dǎo)思想是語法翻譯法、聽說法等傳統(tǒng)教學法思想，沒有吸收交際法、任務(wù)法等當代教學法的精髓。傳統(tǒng)教學法多關(guān)注語言的形式，當代教學法多關(guān)注語言的意義和使用?！痘A(chǔ)漢語》以1978年出版的《漢語基礎(chǔ)對話》為基礎(chǔ)修改而成，用于指導(dǎo)編寫的教學法思想主要是語法翻譯法和聽說法，準確地說是較好地融合了這兩種教學法的優(yōu)點。但在交際法和任務(wù)法成為當代教學法的主流之后，《基礎(chǔ)漢語》并沒有在再版時及時對主體內(nèi)容進行修改，導(dǎo)致缺陷明顯。

《基礎(chǔ)漢語》雖然重視言語技能訓(xùn)練，但缺乏交際性練習，對將言語技能轉(zhuǎn)化為言語交際技能的重要性缺乏認識?！痘A(chǔ)漢語》練習題的數(shù)量一般是兩到三題，題型有朗讀、轉(zhuǎn)換、替換、選詞填空、完成句子、翻譯、回答問題等，這些練習主要屬于機械性練習和理解性練習。但僅在課堂上機械地操練句型，弄清語言結(jié)構(gòu)的用法，不在交際性或準交際性的語言環(huán)境中運用的話，是很難直接將言語技能轉(zhuǎn)化為言語交際技能的。而且，《基礎(chǔ)漢語》的課文內(nèi)容多是一問一答的對話，情景的真實性和交際性不強。教材24篇課文中，19篇是僅有兩人的一問一答對話形式。課文中出場的人物經(jīng)常簡單地以“人、姓（單音節(jié)，如張、李）、身份（售貨員、老師、學生、傭人、護士、大夫等）”稱之，沒有年齡、職業(yè)、愛好等基本情況的介紹。學習者很難弄清大部分對話發(fā)生的時間與場景，更不清楚其中的人、事、物、場景之間有無聯(lián)系。這樣的處理方式不僅降低了課文的趣味性，而且導(dǎo)致學生很難將習得的句型應(yīng)用到相應(yīng)的情境中。endprint

2.3 內(nèi)容編排沒有貫徹由淺入深、由易到難、循序漸進的原則

生詞數(shù)量、非常用詞數(shù)量[11]、平均句子長度是衡量對外漢語教材難度的重要指標。通過對《基礎(chǔ)漢語》上下冊相關(guān)指標的統(tǒng)計（見表1、表2）可以看出，第一冊前5課難度依次提升，差距不大；第二冊的課文長度、生詞數(shù)量、非常用詞數(shù)量、平均句長和難度系數(shù)等與第一冊相比，有一個明顯的梯度，這些是合理的地方。但第一冊第6課之后，難度系數(shù)不僅明顯提高，而且忽高忽低，譬如第7課和第12課，課文總長度、非常用詞數(shù)量、平均句長均遠遠超過平均數(shù)。第二冊第7、8課無論是從生詞數(shù)量、課文總字次還是從難度系數(shù)來說，都適合放入上冊，第11課的生詞數(shù)量超出平均數(shù)68%，浮動幅度過大[12]。

統(tǒng)計還顯示，《基礎(chǔ)漢語》在確定生詞方面隨意性比較強，有幾種不適合作為生詞出現(xiàn)的語言單位也出現(xiàn)在生詞中。一是非雙音節(jié)短語，如“說故事、打電話、做買賣、摘下來、上禮拜、上星期、百貨公司、長途電話、電話總機、電話分機”等。二是固定搭配，如“跟……借、也……也、既……又、或是……或是、連……都、雖然……可是……、除了……（以外）（另外）還……、像……似的”等。三是常用口語，如“別客氣、就是了、在我看來、哪兒的話、可不是嗎、怎么回事”等。

此外，《基礎(chǔ)漢語》的讀者主要是零起點的漢語學習者，在他們剛剛學完拼音后就要面對數(shù)量如此龐大的生詞，且是繁體字和簡體字同時接觸，即使僅僅要求認讀，也是一個不小的負擔。

2.4 部分表達方式、標音等細節(jié)方面，規(guī)范性有待加強

規(guī)范性是對教材課文的基本要求，其規(guī)范與否直接影響到學生的學習效果[14]。《基礎(chǔ)漢語》的規(guī)范性不足主要體現(xiàn)在幾個方面。

第一，經(jīng)常出現(xiàn)漢語中較少使用的或不正確的表達方法。

在《基礎(chǔ)漢語》上下冊中，表達疑問時使用最多的是正反疑問句[15]中的后刪略式“VO不/沒V”，如“您看書不看”“你給我大表不給”“你敢去不敢”“你喜歡看書不喜歡”等。但在漢語中，正反疑問句不是一個高頻形式，而且在4種正反疑問句的表達形式中，使用較多的是符合經(jīng)濟原則的最簡式和突出疑問焦點的前刪略式。因此，“VO不/沒V”在現(xiàn)代漢語中是一種使用頻率不高的疑問形式。

《基礎(chǔ)漢語》在對形容詞進行否定時，經(jīng)常使用“不很+A”的形式，較少使用“不太+A”的形式。筆者通過查找北京大學中國語言學研究中心語料庫（CCL語料庫）和北京語言大學語言研究所北京口語語料庫，對這兩種表達形式的使用狀況進行了比對（見表3），可以看出，“不很+A”的使用頻率遠遠低于“不太+A”，即使“不很高/不太高”“不很大/不太大”兩組結(jié)構(gòu)在CCL語料庫中的使用頻率比較接近，但在口語語料庫中也呈現(xiàn)出明顯差異。因此，教材對這兩種形式，至少應(yīng)該同時予以介紹。

此外，《基礎(chǔ)漢語》教材中還有一些不正確的述補搭配，如“我說不懂中國話”（上冊P54）、“三個月的時候我可以說好些”（下冊P17）、“相信你的閱讀能力也會提高得很多的”（下冊P270）等。

第二，一些表達方式不符合漢民族的傳統(tǒng)文化觀。比如，在課文對話中，教材多次直接以單音節(jié)姓氏作為稱呼，如“李、王、陸、劉”等，這容易給學習者帶來一個錯覺，即漢語的姓可以單用。直接以“人”“職員”稱呼不是漢語的表達習慣。又如第一冊第5課“多少錢”，王小姐買東西詢問“我就給二百五，你賣不賣”。漢語中“二百五”是個俗語，一般用于嘲笑有點傻氣、做事莽撞的人，所以在交易過程中，一般會盡量避開250元的價格。再比如第二冊第4課“打算去旅游”，婉娜說“我們要是跟你們一塊兒去，你們帶來的東西恐怕就不夠吃了”，王回答說“你們也可以帶一點兒吃的來。你們吃你們的，我們吃我們的，誰也不必多花錢了”。王的回答從形式上來說是非常地道簡潔的漢語，但內(nèi)容不太符合中國人的文化習慣。中國人大都比較好客，實施AA制時多半會事先約定，因此在王主動邀請婉娜的時候一般不會提出采用AA制的建議。

第三，一些拼音標注有誤，還有別字。比如第二冊第32頁“長（張）得一模一樣”，“?！笔且粋€多音字，此處誤標為“m€蟆保壞？1課中的“開方（房）子”“請再來一次（此）”“我想我也是（使）得了感冒了”等句均有錯別字。又比如第一冊第279頁，將“我們在那兒住了八個月了”中的“八”標為陽平。在真實的交際過程中，“八”基本讀本調(diào)；部分學者認為“八”的變調(diào)情況屬于可變可不變；《現(xiàn)代漢語詞典》（第5版）刪除了以前在“八”下面的提示內(nèi)容。所以，“八”標陽平的做法值得商榷。

2.5 缺乏配套教學資源，形式和內(nèi)容沒有與時俱進

就《基礎(chǔ)漢語》而言，沒有與之銜接的縱向的初級、中級、高級教材，也沒有與之配合的橫向技能訓(xùn)練教材，更沒有教師用書、資源包之類的輔助材料，給選用者帶來較大的不便。

在形式上，《基礎(chǔ)漢語》上下冊均為單色印刷，沒有圖片，僅有字體和字號之別，這容易引起眼部疲勞，且不利于吸引學習者的注意力。在內(nèi)容方面，沒有根據(jù)社會的發(fā)展變化進行調(diào)整，如第二冊第10課“給朋友打電話”中有這樣一句話：“我正要到電話局打長途電話”，這是20世紀七八十年代家庭電話、手機未普及時的情況，但現(xiàn)在手機已成為常用通訊工具，因此課文內(nèi)容應(yīng)進行相應(yīng)調(diào)整。

3 關(guān)于編寫國別教材的一些認識

3.1 加強中外合作，提高國別針對性

從對《基礎(chǔ)漢語》優(yōu)缺點的分析可以看出，其缺點主要與教材主編巴屏博士的個人背景有關(guān)。巴屏博士母語為泰語，漢語為第二語言，相對而言，他對泰國和泰語的認識更為深刻，對漢語及漢文化的認識存在不足。因此，在編撰國別漢語教材時，如果中外專家能通力合作，將極大地促進教材質(zhì)量的提升。

海外學習漢語的國家，可以分為漢字文化圈與非漢字文化圈兩種類型。但即使同屬于漢字文化圈的國家，每個國家的國情也不一樣，對待漢字的態(tài)度也有區(qū)別。譬如，新加坡主要使用簡體漢字；日韓學生有較好的漢字基礎(chǔ)，讀寫能力比較強；東南亞一些國家華人后代的聽說能力比較好。此外，處于不同年齡段、不同學校的漢語學習者有自己獨特的生理和心理特征。因此，教材要因國而異、因人而異。endprint

海外不同學校一線教師的優(yōu)勢是熟悉漢語學習者的針對性需求[16]，對學習者的自然特點和社會特點、目標需求和學習需求、學習環(huán)境和學習條件、常見偏誤和學習難點等有非常清晰的認識。中國語言教學專家有豐富的教學經(jīng)驗、廣博的漢語及漢文化知識，熟悉各種教學法的優(yōu)缺點，能根據(jù)教育學、心理學的規(guī)律，循序漸進地安排教學內(nèi)容。所以，中國語言教學專家要加強與海外各地各級各類學校的溝通，與當?shù)匾痪€教師通力合作，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，這樣才能編寫出高質(zhì)量的、有較強針對性的漢語國別教材。

3.2 加強漢外對比，突出國別語言文化特征

對外漢語教材一般由生詞、課文、詞語解釋、語法點、練習、文化知識等幾個部分組成?！痘A(chǔ)漢語》的優(yōu)點提示我們，在編寫國別漢語教材之初，應(yīng)該對國別特征在教材中的體現(xiàn)方式有一個通盤考慮。例如，生詞中應(yīng)該包括一部分所在國的常用詞和獨有詞，加強漢語、母語在語音、詞匯、語法、文化各方面的對比，根據(jù)兩種語言在語音、語法方面的差異確立教學重點、難點并貫穿教材始終，使語音訓(xùn)練、語法教學有明確的針對性。選定課文內(nèi)容時應(yīng)該考慮不同國別的國民關(guān)注的話題，要處理好本國文化和目的語文化之間的比例和關(guān)系。設(shè)計練習時要根據(jù)學習者的思維特點、學習習慣、當?shù)赝ㄓ玫慕虒W方式和教學手段來確定題型和題量。最好能做到一看教材的裝幀設(shè)計和課文內(nèi)容，就大概知道是針對哪個國家或哪個區(qū)域的學習者的。

3.3 汲取各種流派教學法精髓，指導(dǎo)國別化漢語教材建設(shè)

從語法翻譯法到交際法、任務(wù)法，外語教學法的一個明顯變化是不斷出現(xiàn)折中化或者說綜合化的趨向，如認知法、自覺實踐法、“結(jié)構(gòu)—功能—文化”教學法[17]、認知功能法[18]等。語言本身有各種差異，學習主體的自然特征、學習動機、學習條件等又千差萬別，不能期待某一種教學法能夠解決漢語學習中遇到的所有問題。因此，要注意汲取不同教學法的精髓貫徹到教材編寫之中。

3.4 充分發(fā)揮語料庫作用，制定適用于不同國家的漢語教學等級大綱

在目的語環(huán)境中學習目的語和在非目的語環(huán)境中學習目的語，兩者在學習時間、學習效果、教學方法等方面都有明顯差異，適用于國內(nèi)的各種等級大綱、教材并不一定適用于國外。因此，很多大陸出版的漢語教材在海外往往“水土不服”。如北京語言文化大學出版的《初級漢語》，共6冊，前兩冊在泰國各類學?；?qū)W習班中用得最多最廣，而后4冊由于“坡度”太大，導(dǎo)致較少使用[19]。所以，迫切需要制定適用于不同國家的各種等級大綱。

目前，計算機技術(shù)無論是硬件還是軟件都發(fā)展到相當成熟的水平，以大型語料庫為基礎(chǔ)，通過計算機來確定詞匯大綱，保證常用詞的復(fù)現(xiàn)率，控制超綱詞的數(shù)量和課文總長度及平均句長，把握入門級、初級、中級、高級等不同階段教材之間的坡度與銜接，是完全可行的。

3.5 同步建設(shè)配套的立體化教材，方便師生教學與學習

傳統(tǒng)的文本教材對學生只能進行視覺刺激，而立體化教材集圖、文、聲、像、網(wǎng)絡(luò)于一體，可對學生實行多種途徑的刺激，有利于吸引他們的注意力，提高學習效果。對教師來說，有利于實現(xiàn)資源共享，更好地體會編者的意圖，獲得更多教學法、教學技巧方面的指導(dǎo)，從而提高教學效率。

注 釋

[1]于景浩.走進泰國感受漢語熱 漢語教學助推當?shù)厣鐣l(fā)展[N].人民日報，2012-07-23

[2][7][19]李謀.泰國華文教育的現(xiàn)狀與前瞻[J].南洋問題研究，2005（4）

[3]尉萬傳.泰國華文教育若干問題管窺[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2007（2）

[4]胡明揚.對外漢語教學基礎(chǔ)教材的編寫問題[J].語言教學與研究，1999（1）

[5]《基礎(chǔ)漢語》是泰國本土漢語教材中影響較大的一種，由朱拉隆功大學1994年出版，泰籍資深漢語教師Prapin Manomaivibool博士編著，七次再版。全書共兩冊，每冊12課，屬于側(cè)重于聽說訓(xùn)練的綜合型教材，主要供泰國大學一年級漢語專業(yè)使用。主編巴屏博士是朱拉隆功大學漢語專業(yè)創(chuàng)始人，也是泰國高等學校漢語教學的主要開創(chuàng)者。1967年被選派去西雅圖市華盛頓大學攻讀中國文學和語言博士學位，畢業(yè)后回泰國從事漢語教學工作，在泰國漢語教育界享有極高聲望，朱拉隆功大學授予其終身教授資格。

[6]黃漢坤.泰國高校泰籍漢語教師及漢語教學現(xiàn)狀[J].暨南大學華文學院學報，2005（3）

[8]這8份報紙分別是《世界日報》《亞洲日報》《京華中原日報》《新中原報》《中華日報》《星暹日報》《曼谷時報》《中華青年報》。

[9]李祿興，王瑞.國別化對外漢語教材的特征和編寫原則[M]//第九屆國際漢語教學研討會論文選.北京：高等教育出版社，2008

[10] 鄧恩明.編寫對外漢語教材的心理學思考[J].語言文字應(yīng)用，1998（2）

[11]非常用詞是指丙級詞、丁級詞和一些不能見字知義的超綱詞，如原子筆、花費、久、禮拜等。牛肉、第一、上月、書桌等詞雖然是超綱詞，但習得難度不大，不在統(tǒng)計范圍內(nèi)。地名（如大城、曼谷、素坤逸路等）、菜名（如糖醋魚、涼拌生木瓜、蠔油炒芥藍等）還有所指為常見事物的詞語如火車站、飛機場、果汁等超綱詞也未統(tǒng)計。這種判斷帶有一定的主觀性。

[12]當然，不是說課文應(yīng)該完全按照難度系數(shù)來排序，畢竟非常用詞的確定帶有一定的主觀性，而且課文短不代表難度低，還要看它的詞匯構(gòu)成、語法項的數(shù)量等指標。但不可否認，這是個重要的參考。

[13] 張寧志.漢語教材語料難度的定量分析[J].世界漢語教學，2000（3）

[14]楊德峰.試論對外漢語教材的規(guī)范化[J].語言教學與研究，1997（3）

[15]漢語完整的正反疑問句的形式是“VO不/沒VO”，它有幾種刪略形式，分別是前刪略式“V不/沒VO”、后刪略式“VO不/沒V”、最簡刪略式“VO不/沒”。

[16]李泉.論對外漢語教材的針對性[J].世界漢語教學，2004（2）

[17]陳昌來.對外漢語教學概論[M].上海：復(fù)旦大學出版社，2008

[18]邵菁，金立鑫.認知功能教學法[M].北京：北京語言大學出版社，2007

（收稿日期：2013-12-23）endprint

海外不同學校一線教師的優(yōu)勢是熟悉漢語學習者的針對性需求[16]，對學習者的自然特點和社會特點、目標需求和學習需求、學習環(huán)境和學習條件、常見偏誤和學習難點等有非常清晰的認識。中國語言教學專家有豐富的教學經(jīng)驗、廣博的漢語及漢文化知識，熟悉各種教學法的優(yōu)缺點，能根據(jù)教育學、心理學的規(guī)律，循序漸進地安排教學內(nèi)容。所以，中國語言教學專家要加強與海外各地各級各類學校的溝通，與當?shù)匾痪€教師通力合作，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，這樣才能編寫出高質(zhì)量的、有較強針對性的漢語國別教材。

3.2 加強漢外對比，突出國別語言文化特征

對外漢語教材一般由生詞、課文、詞語解釋、語法點、練習、文化知識等幾個部分組成?！痘A(chǔ)漢語》的優(yōu)點提示我們，在編寫國別漢語教材之初，應(yīng)該對國別特征在教材中的體現(xiàn)方式有一個通盤考慮。例如，生詞中應(yīng)該包括一部分所在國的常用詞和獨有詞，加強漢語、母語在語音、詞匯、語法、文化各方面的對比，根據(jù)兩種語言在語音、語法方面的差異確立教學重點、難點并貫穿教材始終，使語音訓(xùn)練、語法教學有明確的針對性。選定課文內(nèi)容時應(yīng)該考慮不同國別的國民關(guān)注的話題，要處理好本國文化和目的語文化之間的比例和關(guān)系。設(shè)計練習時要根據(jù)學習者的思維特點、學習習慣、當?shù)赝ㄓ玫慕虒W方式和教學手段來確定題型和題量。最好能做到一看教材的裝幀設(shè)計和課文內(nèi)容，就大概知道是針對哪個國家或哪個區(qū)域的學習者的。

3.3 汲取各種流派教學法精髓，指導(dǎo)國別化漢語教材建設(shè)

從語法翻譯法到交際法、任務(wù)法，外語教學法的一個明顯變化是不斷出現(xiàn)折中化或者說綜合化的趨向，如認知法、自覺實踐法、“結(jié)構(gòu)—功能—文化”教學法[17]、認知功能法[18]等。語言本身有各種差異，學習主體的自然特征、學習動機、學習條件等又千差萬別，不能期待某一種教學法能夠解決漢語學習中遇到的所有問題。因此，要注意汲取不同教學法的精髓貫徹到教材編寫之中。

3.4 充分發(fā)揮語料庫作用，制定適用于不同國家的漢語教學等級大綱

在目的語環(huán)境中學習目的語和在非目的語環(huán)境中學習目的語，兩者在學習時間、學習效果、教學方法等方面都有明顯差異，適用于國內(nèi)的各種等級大綱、教材并不一定適用于國外。因此，很多大陸出版的漢語教材在海外往往“水土不服”。如北京語言文化大學出版的《初級漢語》，共6冊，前兩冊在泰國各類學?；?qū)W習班中用得最多最廣，而后4冊由于“坡度”太大，導(dǎo)致較少使用[19]。所以，迫切需要制定適用于不同國家的各種等級大綱。

目前，計算機技術(shù)無論是硬件還是軟件都發(fā)展到相當成熟的水平，以大型語料庫為基礎(chǔ)，通過計算機來確定詞匯大綱，保證常用詞的復(fù)現(xiàn)率，控制超綱詞的數(shù)量和課文總長度及平均句長，把握入門級、初級、中級、高級等不同階段教材之間的坡度與銜接，是完全可行的。

3.5 同步建設(shè)配套的立體化教材，方便師生教學與學習

傳統(tǒng)的文本教材對學生只能進行視覺刺激，而立體化教材集圖、文、聲、像、網(wǎng)絡(luò)于一體，可對學生實行多種途徑的刺激，有利于吸引他們的注意力，提高學習效果。對教師來說，有利于實現(xiàn)資源共享，更好地體會編者的意圖，獲得更多教學法、教學技巧方面的指導(dǎo)，從而提高教學效率。

注 釋

[1]于景浩.走進泰國感受漢語熱 漢語教學助推當?shù)厣鐣l(fā)展[N].人民日報，2012-07-23

[2][7][19]李謀.泰國華文教育的現(xiàn)狀與前瞻[J].南洋問題研究，2005（4）

[3]尉萬傳.泰國華文教育若干問題管窺[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2007（2）

[4]胡明揚.對外漢語教學基礎(chǔ)教材的編寫問題[J].語言教學與研究，1999（1）

[5]《基礎(chǔ)漢語》是泰國本土漢語教材中影響較大的一種，由朱拉隆功大學1994年出版，泰籍資深漢語教師Prapin Manomaivibool博士編著，七次再版。全書共兩冊，每冊12課，屬于側(cè)重于聽說訓(xùn)練的綜合型教材，主要供泰國大學一年級漢語專業(yè)使用。主編巴屏博士是朱拉隆功大學漢語專業(yè)創(chuàng)始人，也是泰國高等學校漢語教學的主要開創(chuàng)者。1967年被選派去西雅圖市華盛頓大學攻讀中國文學和語言博士學位，畢業(yè)后回泰國從事漢語教學工作，在泰國漢語教育界享有極高聲望，朱拉隆功大學授予其終身教授資格。

[6]黃漢坤.泰國高校泰籍漢語教師及漢語教學現(xiàn)狀[J].暨南大學華文學院學報，2005（3）

[8]這8份報紙分別是《世界日報》《亞洲日報》《京華中原日報》《新中原報》《中華日報》《星暹日報》《曼谷時報》《中華青年報》。

[9]李祿興，王瑞.國別化對外漢語教材的特征和編寫原則[M]//第九屆國際漢語教學研討會論文選.北京：高等教育出版社，2008

[10] 鄧恩明.編寫對外漢語教材的心理學思考[J].語言文字應(yīng)用，1998（2）

[11]非常用詞是指丙級詞、丁級詞和一些不能見字知義的超綱詞，如原子筆、花費、久、禮拜等。牛肉、第一、上月、書桌等詞雖然是超綱詞，但習得難度不大，不在統(tǒng)計范圍內(nèi)。地名（如大城、曼谷、素坤逸路等）、菜名（如糖醋魚、涼拌生木瓜、蠔油炒芥藍等）還有所指為常見事物的詞語如火車站、飛機場、果汁等超綱詞也未統(tǒng)計。這種判斷帶有一定的主觀性。

[12]當然，不是說課文應(yīng)該完全按照難度系數(shù)來排序，畢竟非常用詞的確定帶有一定的主觀性，而且課文短不代表難度低，還要看它的詞匯構(gòu)成、語法項的數(shù)量等指標。但不可否認，這是個重要的參考。

[13] 張寧志.漢語教材語料難度的定量分析[J].世界漢語教學，2000（3）

[14]楊德峰.試論對外漢語教材的規(guī)范化[J].語言教學與研究，1997（3）

[15]漢語完整的正反疑問句的形式是“VO不/沒VO”，它有幾種刪略形式，分別是前刪略式“V不/沒VO”、后刪略式“VO不/沒V”、最簡刪略式“VO不/沒”。

[16]李泉.論對外漢語教材的針對性[J].世界漢語教學，2004（2）

[17]陳昌來.對外漢語教學概論[M].上海：復(fù)旦大學出版社，2008

[18]邵菁，金立鑫.認知功能教學法[M].北京：北京語言大學出版社，2007

（收稿日期：2013-12-23）endprint

海外不同學校一線教師的優(yōu)勢是熟悉漢語學習者的針對性需求[16]，對學習者的自然特點和社會特點、目標需求和學習需求、學習環(huán)境和學習條件、常見偏誤和學習難點等有非常清晰的認識。中國語言教學專家有豐富的教學經(jīng)驗、廣博的漢語及漢文化知識，熟悉各種教學法的優(yōu)缺點，能根據(jù)教育學、心理學的規(guī)律，循序漸進地安排教學內(nèi)容。所以，中國語言教學專家要加強與海外各地各級各類學校的溝通，與當?shù)匾痪€教師通力合作，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，這樣才能編寫出高質(zhì)量的、有較強針對性的漢語國別教材。

3.2 加強漢外對比，突出國別語言文化特征

對外漢語教材一般由生詞、課文、詞語解釋、語法點、練習、文化知識等幾個部分組成?！痘A(chǔ)漢語》的優(yōu)點提示我們，在編寫國別漢語教材之初，應(yīng)該對國別特征在教材中的體現(xiàn)方式有一個通盤考慮。例如，生詞中應(yīng)該包括一部分所在國的常用詞和獨有詞，加強漢語、母語在語音、詞匯、語法、文化各方面的對比，根據(jù)兩種語言在語音、語法方面的差異確立教學重點、難點并貫穿教材始終，使語音訓(xùn)練、語法教學有明確的針對性。選定課文內(nèi)容時應(yīng)該考慮不同國別的國民關(guān)注的話題，要處理好本國文化和目的語文化之間的比例和關(guān)系。設(shè)計練習時要根據(jù)學習者的思維特點、學習習慣、當?shù)赝ㄓ玫慕虒W方式和教學手段來確定題型和題量。最好能做到一看教材的裝幀設(shè)計和課文內(nèi)容，就大概知道是針對哪個國家或哪個區(qū)域的學習者的。

3.3 汲取各種流派教學法精髓，指導(dǎo)國別化漢語教材建設(shè)

從語法翻譯法到交際法、任務(wù)法，外語教學法的一個明顯變化是不斷出現(xiàn)折中化或者說綜合化的趨向，如認知法、自覺實踐法、“結(jié)構(gòu)—功能—文化”教學法[17]、認知功能法[18]等。語言本身有各種差異，學習主體的自然特征、學習動機、學習條件等又千差萬別，不能期待某一種教學法能夠解決漢語學習中遇到的所有問題。因此，要注意汲取不同教學法的精髓貫徹到教材編寫之中。

3.4 充分發(fā)揮語料庫作用，制定適用于不同國家的漢語教學等級大綱

在目的語環(huán)境中學習目的語和在非目的語環(huán)境中學習目的語，兩者在學習時間、學習效果、教學方法等方面都有明顯差異，適用于國內(nèi)的各種等級大綱、教材并不一定適用于國外。因此，很多大陸出版的漢語教材在海外往往“水土不服”。如北京語言文化大學出版的《初級漢語》，共6冊，前兩冊在泰國各類學?；?qū)W習班中用得最多最廣，而后4冊由于“坡度”太大，導(dǎo)致較少使用[19]。所以，迫切需要制定適用于不同國家的各種等級大綱。

目前，計算機技術(shù)無論是硬件還是軟件都發(fā)展到相當成熟的水平，以大型語料庫為基礎(chǔ)，通過計算機來確定詞匯大綱，保證常用詞的復(fù)現(xiàn)率，控制超綱詞的數(shù)量和課文總長度及平均句長，把握入門級、初級、中級、高級等不同階段教材之間的坡度與銜接，是完全可行的。

3.5 同步建設(shè)配套的立體化教材，方便師生教學與學習

傳統(tǒng)的文本教材對學生只能進行視覺刺激，而立體化教材集圖、文、聲、像、網(wǎng)絡(luò)于一體，可對學生實行多種途徑的刺激，有利于吸引他們的注意力，提高學習效果。對教師來說，有利于實現(xiàn)資源共享，更好地體會編者的意圖，獲得更多教學法、教學技巧方面的指導(dǎo)，從而提高教學效率。

注 釋

[1]于景浩.走進泰國感受漢語熱 漢語教學助推當?shù)厣鐣l(fā)展[N].人民日報，2012-07-23

[2][7][19]李謀.泰國華文教育的現(xiàn)狀與前瞻[J].南洋問題研究，2005（4）

[3]尉萬傳.泰國華文教育若干問題管窺[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2007（2）

[4]胡明揚.對外漢語教學基礎(chǔ)教材的編寫問題[J].語言教學與研究，1999（1）

[5]《基礎(chǔ)漢語》是泰國本土漢語教材中影響較大的一種，由朱拉隆功大學1994年出版，泰籍資深漢語教師Prapin Manomaivibool博士編著，七次再版。全書共兩冊，每冊12課，屬于側(cè)重于聽說訓(xùn)練的綜合型教材，主要供泰國大學一年級漢語專業(yè)使用。主編巴屏博士是朱拉隆功大學漢語專業(yè)創(chuàng)始人，也是泰國高等學校漢語教學的主要開創(chuàng)者。1967年被選派去西雅圖市華盛頓大學攻讀中國文學和語言博士學位，畢業(yè)后回泰國從事漢語教學工作，在泰國漢語教育界享有極高聲望，朱拉隆功大學授予其終身教授資格。

[6]黃漢坤.泰國高校泰籍漢語教師及漢語教學現(xiàn)狀[J].暨南大學華文學院學報，2005（3）

[8]這8份報紙分別是《世界日報》《亞洲日報》《京華中原日報》《新中原報》《中華日報》《星暹日報》《曼谷時報》《中華青年報》。

[9]李祿興，王瑞.國別化對外漢語教材的特征和編寫原則[M]//第九屆國際漢語教學研討會論文選.北京：高等教育出版社，2008

[10] 鄧恩明.編寫對外漢語教材的心理學思考[J].語言文字應(yīng)用，1998（2）

[11]非常用詞是指丙級詞、丁級詞和一些不能見字知義的超綱詞，如原子筆、花費、久、禮拜等。牛肉、第一、上月、書桌等詞雖然是超綱詞，但習得難度不大，不在統(tǒng)計范圍內(nèi)。地名（如大城、曼谷、素坤逸路等）、菜名（如糖醋魚、涼拌生木瓜、蠔油炒芥藍等）還有所指為常見事物的詞語如火車站、飛機場、果汁等超綱詞也未統(tǒng)計。這種判斷帶有一定的主觀性。

[12]當然，不是說課文應(yīng)該完全按照難度系數(shù)來排序，畢竟非常用詞的確定帶有一定的主觀性，而且課文短不代表難度低，還要看它的詞匯構(gòu)成、語法項的數(shù)量等指標。但不可否認，這是個重要的參考。

[13] 張寧志.漢語教材語料難度的定量分析[J].世界漢語教學，2000（3）

[14]楊德峰.試論對外漢語教材的規(guī)范化[J].語言教學與研究，1997（3）

[15]漢語完整的正反疑問句的形式是“VO不/沒VO”，它有幾種刪略形式，分別是前刪略式“V不/沒VO”、后刪略式“VO不/沒V”、最簡刪略式“VO不/沒”。

[16]李泉.論對外漢語教材的針對性[J].世界漢語教學，2004（2）

[17]陳昌來.對外漢語教學概論[M].上海：復(fù)旦大學出版社，2008

[18]邵菁，金立鑫.認知功能教學法[M].北京：北京語言大學出版社，2007

（收稿日期：2013-12-23）endprint