【摘 要】職業(yè)教育專任教師必須掌握與畢業(yè)生就業(yè)崗位相關(guān)的職業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能，并從如何有效培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際工作與生活能力的角度，重構(gòu)個(gè)人專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)具有職業(yè)教育特色的專任教師“專門化”。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育；專任教師；專門化

作為一種教育類型，職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置與內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施等跟普通教育存在著十分明顯的差別。這些差別賦予職業(yè)教育專任教師的任職要求更多更新的內(nèi)涵，應(yīng)對(duì)這些新內(nèi)涵所做出的知識(shí)、技能及情意等方面的改變或強(qiáng)化，我們稱之為職業(yè)教育專任教師的“專門化”。

我們認(rèn)為，比照普通教育的專任教師素質(zhì)要求，職業(yè)教育專任教師素質(zhì)應(yīng)該增加職業(yè)科學(xué)知識(shí)、職業(yè)技能、校企合作意識(shí)和職業(yè)化教育觀，它們共同構(gòu)成了職業(yè)教育專任教師“專門化”的四個(gè)核心內(nèi)涵。

1.職業(yè)科學(xué)知識(shí)：重構(gòu)專任教師知識(shí)體系的核心

作為教師主體，通用文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)等三種知識(shí)融會(huì)貫通后建構(gòu)而成的教師知識(shí)體系具有整體性，并實(shí)現(xiàn)正向遷移，由是產(chǎn)生教師主體勝任教師職業(yè)的知識(shí)要求和能力要求。它們將隨著教師主體的學(xué)習(xí)成長而不斷優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)生涯的持續(xù)健康發(fā)展。

但是，以職業(yè)行動(dòng)知識(shí)和技能為主體的職業(yè)科學(xué)知識(shí)是完全有別于通用文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)，是一種基于工作過程的知識(shí)，盡管具有程序性知識(shí)的特征，但它不等同于程序性知識(shí)，因?yàn)楣ぷ鬟^程是不可預(yù)見地逼近目標(biāo)，工作者調(diào)用的知識(shí)和技能或者說所表現(xiàn)出來的工作能力是跨界的[1]。這就導(dǎo)致職業(yè)科學(xué)知識(shí)實(shí)際上內(nèi)隱或顯在地包含了上述三類知識(shí)。所以，職業(yè)科學(xué)知識(shí)的入主，也必然從根本上解構(gòu)原來作為教師職業(yè)的知識(shí)體系，從而以職業(yè)行動(dòng)知識(shí)和技能為核心重構(gòu)職業(yè)教育專任教師的知識(shí)體系。

重構(gòu)后的職業(yè)教育專任教師知識(shí)體系中，顯在的是職業(yè)科學(xué)知識(shí)，隱現(xiàn)的是通用文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)。一個(gè)巨大的變化是學(xué)科專業(yè)知識(shí)的主體地位被顛覆，而成為職業(yè)科學(xué)知識(shí)有機(jī)蘊(yùn)含的對(duì)象。這樣就要求職業(yè)教育的專任教師必須從根本上擺脫學(xué)科專業(yè)知識(shí)體系的束縛，從職業(yè)工作過程或行動(dòng)過程的角度解構(gòu)學(xué)科專業(yè)知識(shí)體系，用行動(dòng)邏輯或事實(shí)邏輯重構(gòu)知識(shí)體系。

2.職業(yè)崗位技能：重構(gòu)專任教師能力體系的支點(diǎn)

職業(yè)崗位技能是職業(yè)教育專任教師“雙師”素質(zhì)的根本要求，也就是說職業(yè)教育的專任教師在成為一名職業(yè)教師的同時(shí)，還必須具有比較嫻熟的專業(yè)所面向的職業(yè)崗位的實(shí)踐技能。這種狀態(tài)也可以稱之為“教師+員工”的雙職業(yè)同體。

職業(yè)崗位技能是指勝任某一具體職業(yè)崗位所必備的技術(shù)技能?，F(xiàn)代職業(yè)教育的專業(yè)必須與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)對(duì)接，并具體與其中一組職業(yè)崗位密切相關(guān)。正是為了培養(yǎng)能勝任這一組職業(yè)崗位工作的技術(shù)技能人才，才有現(xiàn)代職業(yè)教育該專業(yè)存在的空間，才能具體開發(fā)出屬于該專業(yè)的課程體系與核心課程。從這個(gè)意義上說，職業(yè)教育的專業(yè)人才培養(yǎng)的內(nèi)容核心就是一組職業(yè)崗位的技能。

企業(yè)員工之所以是該企業(yè)的員工，就是應(yīng)為他能勝任該企業(yè)的某個(gè)或某一組職業(yè)崗位工作，并能有效工作?，F(xiàn)代職業(yè)教育一方面強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校要通過各種途徑培養(yǎng)校內(nèi)專任教師的“雙師”素質(zhì)，另一方面強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校要引進(jìn)具有至少一年企業(yè)工作經(jīng)歷的教師，同時(shí)還通過各種政策鼓勵(lì)職業(yè)院校從行業(yè)企業(yè)聘請(qǐng)能工巧匠、技術(shù)能手擔(dān)任兼職教師。這一整套的政策與措施，一是要提高職業(yè)院校校內(nèi)專任教師的職業(yè)崗位技能，二是要彌補(bǔ)職業(yè)院校校內(nèi)專任教師職業(yè)崗位技能水平偏低等不足。

術(shù)業(yè)有專攻，一個(gè)不善于或不能深度了解職業(yè)崗位技能的教師不可能培養(yǎng)出勝任該職業(yè)崗位工作的技術(shù)技能人才?，F(xiàn)代學(xué)徒制就是要用善于職業(yè)崗位技能的專任教師或兼職教師培養(yǎng)能勝任職業(yè)崗位工作的大批“徒弟”，這也是現(xiàn)代學(xué)徒制的核心內(nèi)涵之一。作為職業(yè)教育的專任教師，隨著由職業(yè)科學(xué)知識(shí)所帶來的知識(shí)體系的解構(gòu)與重構(gòu)，與之相對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位技能也必然成為職業(yè)教育專任教師能力體系的重要構(gòu)成，而且成為其重構(gòu)的支點(diǎn)。

我們這里說職業(yè)崗位技能是重構(gòu)職業(yè)教育專任教師能力體系的支點(diǎn)，是因?yàn)椋航虒W(xué)技巧和教學(xué)能力盡管各有側(cè)重，但更多是互補(bǔ)融合的，技巧也是一種具體的行事能力，技巧和能力之間沒有主次明顯的依附關(guān)系；但是，當(dāng)職業(yè)崗位技能成為能力體系重要構(gòu)成后，教學(xué)技巧也好，教學(xué)能力也好，都成為服務(wù)于職業(yè)崗位技能教學(xué)，成為專任教師職業(yè)崗位技能輸出的方法和手段，即職業(yè)崗位技能成為專任教師能力體系重構(gòu)的支點(diǎn)。

3.校企合作意識(shí)：重構(gòu)專任教師素質(zhì)體系的關(guān)鍵

校企合作是職業(yè)教育的核心內(nèi)涵之一，校企合作的最終目的就是要促成職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)合作辦學(xué)、合作育人、合作就業(yè)和合作發(fā)展，要求學(xué)校和企業(yè)之間形成“人才共育，過程共管，責(zé)任共擔(dān)，成果共享”的緊密關(guān)系。應(yīng)該說，職業(yè)教育必須走校企合作之路，沒有校企合作就沒有職業(yè)教育。

校企合作工作關(guān)系到職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作的全局，它不只是學(xué)校行政行為，也不只是專業(yè)院系的教學(xué)行為，它應(yīng)該是職業(yè)院校的辦學(xué)行為、發(fā)展行為。校企合作工作的優(yōu)劣取決于校企合作意識(shí)和理念，校企合作的理念可以通過學(xué)習(xí)快速獲得，但是校企合作意識(shí)的形成尤其是全員性的校企合作意識(shí)的形成，恐怕非一朝一夕所能實(shí)現(xiàn)。我們將校企合作意識(shí)上升到至少是專任教師素質(zhì)體系的重要構(gòu)成，旨在通過提升并固化與職業(yè)聯(lián)系最密切的專任教師的校企合作意識(shí)逐步實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校校企合作意識(shí)的全員性。

甚至可以說，沒有校企合作意識(shí)的職業(yè)教育專任教師是不合格的，這就意味著從教師職業(yè)的專業(yè)素質(zhì)角度看，是否具有校企合作意識(shí)是判定職業(yè)教育專任教師與普通教育專任教師的唯一憑借。也正是校企合作意識(shí)重構(gòu)了職業(yè)教育專任教師的素質(zhì)體系，并且成為重構(gòu)的關(guān)鍵。

4.職業(yè)化教育觀：提升專任教師素質(zhì)水平的根本

作為職業(yè)教育的專任教師，除必須具備前面三個(gè)方面的素質(zhì)外，還應(yīng)該具有真正“職業(yè)化”的現(xiàn)代職業(yè)教育觀念，具體包括：

4.1學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的主人

人的成長是一個(gè)動(dòng)態(tài)的完善過程和學(xué)習(xí)過程。正如馬斯洛所說：“當(dāng)我們用‘在人的發(fā)展之中時(shí)，它總是有‘發(fā)展中的人和‘正在成為？？的人的能動(dòng)內(nèi)涵？？也許‘形成一詞更能表達(dá)存在的意思?！盵2] “人類生來就是‘早熟的，他帶著一堆潛能來到這個(gè)世界。這種潛能可能半途流產(chǎn)，也可能在一些有利的條件或不利的生存條件下成熟起來，而個(gè)人不得不在這些環(huán)境中發(fā)展?！盵3]所以，每個(gè)學(xué)生既然都是一堆潛能的存在，老師要做的就是幫助學(xué)生開發(fā)自己的潛能，正如蘇格拉底所說：“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰?！泵恳粋€(gè)學(xué)生都是一個(gè)富有個(gè)性的完整的人，他們之間的差異也是一種教育資源。也就是說，學(xué)生應(yīng)該成為也有必須成為學(xué)習(xí)的主人。

4.2教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是與社會(huì)以及特定情境相關(guān)的，教師是學(xué)習(xí)者與知識(shí)之間的中介，也是學(xué)生理解的個(gè)人意義與社會(huì)上以文化為背景建立起來的意義之間的中介[4]。教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴即合作者、引導(dǎo)者和參與者。教師的角色應(yīng)該是學(xué)生終身學(xué)習(xí)的楷模，學(xué)習(xí)技巧的傳授者，挖掘資源的向?qū)?，尋求真知的組織者，獨(dú)立學(xué)習(xí)與研究的指導(dǎo)者、促進(jìn)者，客觀公正的評(píng)價(jià)者，熱心的社會(huì)工作者，課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的專家，令人信服的心理醫(yī)生。

后現(xiàn)代主義教育觀鼓勵(lì)教師和學(xué)生發(fā)展一種平等的對(duì)話關(guān)系，通過對(duì)話，學(xué)生的老師與老師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在。對(duì)話過程中，教師的身份持續(xù)變化，學(xué)生也是如此。他們共同對(duì)求知的過程負(fù)責(zé)。這種以對(duì)話為主題的師生觀解構(gòu)了傳統(tǒng)等級(jí)文化視域下的師生觀。

無論是在學(xué)生自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，還是在有教師參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師和學(xué)生之間的關(guān)系都是基于有助于有效學(xué)習(xí)的需要而呈現(xiàn)出不同的“角色對(duì)”，多樣化角色的存在，正式對(duì)話課堂教學(xué)形態(tài)的重要表現(xiàn)。如當(dāng)教師是講授者時(shí)，學(xué)生是聆聽者，這就構(gòu)成講授/聆聽的角色對(duì)；當(dāng)教師示范某項(xiàng)操作技能時(shí)，學(xué)生就是觀察與模仿者，就構(gòu)成示教/模仿的角色對(duì)；等等?！敖巧珜?duì)”概念的提出旨在微觀地研究教師“教”的策略與方法、學(xué)生“學(xué)”的策略與方法。

學(xué)習(xí)的過程是對(duì)事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解的過程，是對(duì)既有的知識(shí)體系不斷進(jìn)行再創(chuàng)造、再加工以獲得新的意義、新的理解的過程。教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)自己對(duì)世界的理解。建構(gòu)出世界的多種意義，就需要教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間相互合作、相互交流，這就是對(duì)話師生觀的核心所在。

4.3自信自強(qiáng)的現(xiàn)代職業(yè)觀

現(xiàn)代職業(yè)教育要求教師必須具有樹立自信自強(qiáng)的職業(yè)觀。這種職業(yè)觀具有兩個(gè)方面的內(nèi)涵，一是教師對(duì)自己所從事的職業(yè)教育這一職業(yè)的認(rèn)識(shí)與理解，二是教師對(duì)于職業(yè)教育之“職業(yè)”的認(rèn)識(shí)與理解。前者決定教師對(duì)自己工作或事業(yè)的準(zhǔn)確定位，是所有職業(yè)院校教師都必須經(jīng)由自我認(rèn)知而獲得的職業(yè)識(shí)見，促成教師“自信”和“愛崗”；后者是對(duì)職業(yè)教育本身的認(rèn)識(shí)，具有元認(rèn)知的特點(diǎn)，決定了教師教學(xué)思想觀念及教學(xué)行為的適切性，促成教師“自強(qiáng)”和“敬業(yè)”。

值得注意的是，因職業(yè)教育是與普通教育互補(bǔ)存在的教育類型，其教育教學(xué)規(guī)律以及對(duì)師資隊(duì)伍的要求也不盡相同；職業(yè)教育鮮明“職業(yè)性”要求職業(yè)教育教師必須熟悉或了解實(shí)際的職業(yè)活動(dòng)并能從教育學(xué)的高度理性選擇其中具有教育意義的工作任務(wù)、案例或項(xiàng)目等；因職業(yè)教育鮮明的“實(shí)踐性”要求職業(yè)教育教師在掌握一定理論知識(shí)的同時(shí)必須掌握比較熟練的實(shí)踐操作技能。

4.4以就業(yè)為導(dǎo)向設(shè)置和建設(shè)專業(yè)

根據(jù)職業(yè)性原則，職業(yè)教育的“專業(yè)”必須“以就業(yè)為導(dǎo)向”。一是專業(yè)劃分與社會(huì)職業(yè)具有一致性，二是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)具有一致性；三是專業(yè)課程設(shè)置與職業(yè)崗位具有一致性，四是課程內(nèi)容與職業(yè)崗位任職要求具有一致性，五是教學(xué)過程與工作過程具有一致性；六是專業(yè)的社會(huì)認(rèn)同與職業(yè)的社會(huì)地位及價(jià)值具有一致性。

職業(yè)教育的課程觀應(yīng)該關(guān)注情態(tài)價(jià)值觀、知識(shí)與技能、過程與方法等內(nèi)容，并將創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力以及終身教育等內(nèi)涵貫穿始終。職業(yè)教育的課程植根于真實(shí)的社會(huì)職業(yè)活動(dòng)，是學(xué)生包括職業(yè)生活、社會(huì)生活和精神生活等的生活世界的重要構(gòu)成。解構(gòu)學(xué)科課程體系及內(nèi)容，重構(gòu)職業(yè)課程體系及內(nèi)容，是現(xiàn)代職業(yè)教育課程開發(fā)理論的終極目標(biāo)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，有用的知識(shí)必須鑲嵌在相關(guān)或“真實(shí)”的情境當(dāng)中，而且在某種意義上，知識(shí)是活動(dòng)、情境的文化產(chǎn)物[5]。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，要以職業(yè)情境中的行動(dòng)能力為目標(biāo)，以基于職業(yè)情境的學(xué)習(xí)情境中的行動(dòng)過程為途徑，以獨(dú)立地計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施與獨(dú)立地評(píng)估即自我調(diào)節(jié)的行動(dòng)為方法，以師生及學(xué)生之間互動(dòng)的合作行動(dòng)為方式，以強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中學(xué)生自我構(gòu)建的行動(dòng)過程為學(xué)習(xí)過程，以專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力整合后形成的行動(dòng)能力為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

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作者簡介：

李璐，男，1968.10，湖北鄂州人，鄂州職業(yè)大學(xué)副教授，主要研究職業(yè)技術(shù)教育。