唐艷華

【摘??要】人們對(duì)學(xué)科的挑剔由來(lái)已久，總是存在一些學(xué)科站在學(xué)科等級(jí)金字塔的最頂端，也就是大多數(shù)人所指的主科，主科下面則是長(zhǎng)期處于最底層的副科。久而久之，在人們的觀念中便形成了這樣一種偏執(zhí)的學(xué)科等級(jí)思想。本文通過(guò)分析學(xué)科等級(jí)論泛濫的原因，以及這種觀念對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生的消極影響，提出了幾點(diǎn)消除學(xué)科等級(jí)論消極影響的建議。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科等級(jí)論??消極影響??學(xué)生發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G420???????????【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A???????????【文章編號(hào)】1674-4810（2014）34-0191-02

學(xué)生發(fā)展或者像盧梭說(shuō)的順應(yīng)兒童天性的發(fā)展，又或者像裴斯泰洛奇教育目的中描述的：教育的目的在于全面、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和能力。如若這樣，學(xué)生發(fā)展中學(xué)習(xí)的學(xué)科可以理解為以學(xué)生為主體來(lái)進(jìn)行選擇。所以筆者好奇的是，學(xué)科等級(jí)論是否早就存在？這種學(xué)科等級(jí)論對(duì)學(xué)生的發(fā)展有哪些消極影響？又應(yīng)怎樣消解？本文就此問(wèn)題進(jìn)行了探討。

一?學(xué)科等級(jí)論的泛濫及其形成原因

長(zhǎng)期以來(lái)，不論是學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)都把語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)三科稱為“主課”，其余的學(xué)科統(tǒng)稱為“副課”，但國(guó)家的教學(xué)大綱和課程計(jì)劃并無(wú)此分類。這種有悖于教育目標(biāo)和教育規(guī)律的稱謂，在中國(guó)的中小學(xué)曾堂而皇之地大行其道。當(dāng)功利性的目標(biāo)超越教育的實(shí)質(zhì)和根本時(shí)，現(xiàn)實(shí)的教育行為和形式勢(shì)必受到功利性思想的誤導(dǎo)和制約。正如周作宇所言，“根據(jù)不同主體的評(píng)價(jià)，學(xué)科間有的學(xué)科可以得到更多的認(rèn)可，或能得到更多的資源，而另一些學(xué)科則在公共認(rèn)可和資源競(jìng)爭(zhēng)方面，處于相對(duì)不利的地位?！币虼耍豢杀苊獾爻霈F(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：不論是學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)甚至相當(dāng)一部分教師都重“主課”輕“副課”、重“升學(xué)考試科目”輕“非升學(xué)考試科目”。學(xué)科等級(jí)論調(diào)就這樣潛移默化地形成并植根于現(xiàn)實(shí)中，其引發(fā)的后果令人擔(dān)憂。那么，造成學(xué)科不同社會(huì)地位的規(guī)則體系，即分級(jí)劃等的標(biāo)準(zhǔn)，究竟是如何建構(gòu)起來(lái)的呢？

學(xué)科等級(jí)源于不同主體對(duì)學(xué)科的評(píng)價(jià)，而學(xué)科等級(jí)評(píng)價(jià)涉及的主體主要有兩大類：（1）由學(xué)者組成的學(xué)術(shù)共同體。理想狀態(tài)下的、訴求“為知識(shí)而知識(shí)”的純粹學(xué)者，主要關(guān)注學(xué)科的學(xué)術(shù)價(jià)值，傾向于按照學(xué)術(shù)水平對(duì)學(xué)科予以分級(jí)劃等。這一類觀念的形成便是根據(jù)個(gè)人的喜好自主選擇的。（2）學(xué)術(shù)共同體之外的相關(guān)社會(huì)群體，主要包括政府、大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)層和求學(xué)者群體。他們主要關(guān)注學(xué)科的社會(huì)價(jià)值，熱衷于按照社會(huì)功能水平對(duì)學(xué)科予以分級(jí)劃等。政府領(lǐng)導(dǎo)層和求學(xué)者等社會(huì)群體根據(jù)各門學(xué)科對(duì)他們所具有的不同功能，對(duì)學(xué)科賦予不同等級(jí)。在他們看來(lái)，能實(shí)現(xiàn)他們所需要的某種功能的學(xué)科比不能實(shí)現(xiàn)該功能的學(xué)科更具“優(yōu)勢(shì)”。

無(wú)論是學(xué)科間學(xué)術(shù)地位上的高低，還是社會(huì)功能地位的差異，都不完全是不同的知識(shí)體系及其學(xué)術(shù)組織間平等競(jìng)爭(zhēng)、優(yōu)勝劣敗的結(jié)果，而是學(xué)者、政府、大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)層、求學(xué)者等不同的社會(huì)群體分別按照各自的價(jià)值邏輯進(jìn)行建構(gòu)、運(yùn)作的結(jié)果。不同的標(biāo)準(zhǔn)就是對(duì)學(xué)科不同地位的合法性界定。按照學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、功能標(biāo)準(zhǔn)判別學(xué)科，必然形成人們關(guān)于“什么是真正的學(xué)科，什么是有價(jià)值的學(xué)科，什么是前景較好的學(xué)科”的一整套話語(yǔ)體系。還有就是學(xué)科間所存在的等級(jí)主要是出于一種歷史偏見(jiàn)。由于歷史的原因，在某個(gè)時(shí)期，文學(xué)與歷史一般來(lái)講比地理或經(jīng)濟(jì)學(xué)享有較高的聲譽(yù)，而研究古典著作又比學(xué)習(xí)當(dāng)代世界歷史更重要。

二?學(xué)科等級(jí)論對(duì)學(xué)生發(fā)展的消極影響

1.學(xué)科等級(jí)論直接影響學(xué)生的價(jià)值取向

學(xué)校教育活動(dòng)對(duì)學(xué)生價(jià)值觀、人生觀、道德觀、世界觀的形成起著極為重要的作用，如果教育活動(dòng)的目的、要求發(fā)生質(zhì)變，無(wú)計(jì)劃、無(wú)組織地?zé)o的放矢，受教者的身心勢(shì)必受到與教育本質(zhì)背道而馳的影響，其知識(shí)價(jià)值取向是斷裂的、片面的、不均衡的，其人生觀的認(rèn)識(shí)是局限的和單調(diào)的。教師和學(xué)校認(rèn)識(shí)不到某學(xué)科的價(jià)值，輕視某些學(xué)科，很多學(xué)生在思想上不可避免地受到這種學(xué)科等級(jí)論的影響，對(duì)所謂的副課自然而然地產(chǎn)生了歧視，課堂上不認(rèn)真聽(tīng)講或不聽(tīng)講、作業(yè)不認(rèn)真完成或不完成，因?yàn)椤吧龑W(xué)考試不考這些科目”是同學(xué)們對(duì)這些現(xiàn)象的統(tǒng)一答案。如果學(xué)科等級(jí)思想從小就根植在廣大學(xué)生的思想里，那么，有一天離開(kāi)校園走向社會(huì)后會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的思想和行為是與社會(huì)的發(fā)展和要求相抵觸的，很難積極向上地融入社會(huì)中去，他們的人生常常失去目

標(biāo)，對(duì)人生的理解也往往是消極和灰暗的。學(xué)科等級(jí)論違背了學(xué)校教育活動(dòng)的客觀規(guī)律，因此，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生身心的全面發(fā)展。

2.學(xué)科等級(jí)思想致使學(xué)生誤入認(rèn)知“泥潭”

錯(cuò)誤的學(xué)科等級(jí)思想扭曲了教師的施教行為，進(jìn)而影響學(xué)生的思想。學(xué)科等級(jí)思想在教師中普遍存在并蔚然成風(fēng)，“主課”老師可隨意占用“副課”課時(shí)，甚至理所當(dāng)然地把上“副課”的時(shí)間用來(lái)給未完成“主課”作業(yè)的同學(xué)補(bǔ)作業(yè)，無(wú)意中控制了學(xué)生的發(fā)展方向，剝奪了學(xué)生全面發(fā)展的權(quán)利。

3.學(xué)科等級(jí)論制約了素質(zhì)教育的推行與發(fā)展

九年制義務(wù)教育是為每一個(gè)學(xué)生終身學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)的教育，不是終結(jié)性的教育，課程要給學(xué)生全面而豐富的發(fā)展留有充分的空間和時(shí)間，應(yīng)有利于學(xué)生自主、多樣、持續(xù)地發(fā)展。很多學(xué)校為了提高升學(xué)率，不顧教育的基本規(guī)律，提倡學(xué)科等級(jí)論，把非升學(xué)考試科目打入另冊(cè)，人為地劃分教師等級(jí)，制訂不公正的待遇（職稱評(píng)定總是向“主課”教師傾斜，優(yōu)秀教師評(píng)選以“主課”老師為主，工作量考核不公平）。在國(guó)家大力提倡素質(zhì)教育的同時(shí)，學(xué)科等級(jí)論這一與之相悖的現(xiàn)象卻不斷升級(jí)，嚴(yán)重阻礙了課程改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，違背了課程改革的初衷，若不根除這一頑疾，我們的教育改革將會(huì)付出沉重的代價(jià)。

三?消除學(xué)科等級(jí)論消極影響的幾點(diǎn)思考

1.樹(shù)立和諧的學(xué)科關(guān)系觀，構(gòu)建和諧課程結(jié)構(gòu)

紐曼在《大學(xué)的理想》中指出：“過(guò)分突出一門學(xué)科，這對(duì)其余學(xué)科是不公平的?！奔~曼的思想在百年以前便已論證要樹(shù)立對(duì)學(xué)科的平等態(tài)度，如果忽視或取代一些學(xué)科，便會(huì)使另外一些學(xué)科偏離正確的目標(biāo)。這樣做會(huì)混淆學(xué)科與學(xué)科之間的界限，妨礙它們的作用，毀壞把它們連在一起的和諧。弗萊克斯納也指出，“要實(shí)現(xiàn)某種文化平衡，包括哲學(xué)在內(nèi)的人文學(xué)科的重要性必然會(huì)逐漸增加而不是減少?！边@種文化平衡，筆者認(rèn)為也是在和諧的學(xué)科關(guān)系觀上建立起來(lái)的。

所以我們要建立的是一種平等的學(xué)科觀，讓學(xué)生生活在一種整體和諧的學(xué)科氛圍之中去發(fā)展，在各種學(xué)科知識(shí)的熏陶中，即使學(xué)生沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)習(xí)某門學(xué)科，但也可以通過(guò)知識(shí)的相關(guān)性自己建構(gòu)起學(xué)科的基本邏輯結(jié)構(gòu)。簡(jiǎn)而言之，人文引領(lǐng)的和諧課程觀對(duì)我們反思課程改革提供了一個(gè)理性的平臺(tái)，和諧課程應(yīng)該是未來(lái)課改發(fā)展的方向。

2.在課堂教學(xué)中進(jìn)行消解，教師要有課程綜合意識(shí)

綜合課程是一門具有經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性和綜合性的課程，具有強(qiáng)烈的生成性特征。可以說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程比任何一門課程都強(qiáng)調(diào)教師的課程意識(shí)。一個(gè)具有綜合課程意識(shí)的教師，自然而然地在教學(xué)中體現(xiàn)著他對(duì)學(xué)科平等的觀念，對(duì)學(xué)生全面而自由發(fā)展的觀念。首先，它要求教師切實(shí)轉(zhuǎn)變長(zhǎng)期以來(lái)形成的“學(xué)科等級(jí)”的傳統(tǒng)觀念，形成和諧的課程觀，正確認(rèn)識(shí)各學(xué)科的性質(zhì)和要求，根據(jù)學(xué)生的需求來(lái)進(jìn)行教學(xué)。其次，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程要求教師切實(shí)確立主體意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生的主體性。尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需要、興趣和愛(ài)好，而教師則作為活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者、參與者，與學(xué)生一起在活動(dòng)中發(fā)展。最后，綜合課程中教師要具有生成意識(shí)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不是一種預(yù)設(shè)的課程。它比任何一門課程都強(qiáng)調(diào)過(guò)程中的綜合性，注重引導(dǎo)學(xué)生在各科知識(shí)中生成活動(dòng)主題，在課程中發(fā)展。這樣的課程才能更好地結(jié)合學(xué)生的個(gè)性差異和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。這樣的一個(gè)教師所教授的課程，在這樣的隱性環(huán)境中消解掉傳統(tǒng)學(xué)科等級(jí)的影響，更好地促進(jìn)學(xué)生自然、全面的發(fā)展。

3.建立以學(xué)生發(fā)展多樣性為標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)教育評(píng)價(jià)體系

現(xiàn)行評(píng)價(jià)體系給學(xué)科失衡和學(xué)科歧視培育了適宜的土壤，如現(xiàn)行的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性，操作性評(píng)價(jià)內(nèi)容缺乏有效性，評(píng)價(jià)手段單一。那么怎樣的教育評(píng)價(jià)體系才能適應(yīng)學(xué)生健康而全面地發(fā)展呢？筆者認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生的興趣愛(ài)好是不一樣的，所以人才是多種多樣的，評(píng)價(jià)體系也應(yīng)順應(yīng)人發(fā)展的趨勢(shì)進(jìn)行改革，科學(xué)的評(píng)價(jià)體系應(yīng)是多樣化、多層次、多標(biāo)準(zhǔn)的。要想充分發(fā)揮個(gè)體的潛能，就應(yīng)建立多樣的評(píng)價(jià)體系，使每一個(gè)個(gè)體都能找到自己的優(yōu)勢(shì)項(xiàng)，并在優(yōu)勢(shì)項(xiàng)中體驗(yàn)成功，從而增強(qiáng)自信心，形成健康的心理和積極向上的精神狀態(tài)。評(píng)價(jià)體系包含的內(nèi)容越多，范圍越廣，其涉及學(xué)生個(gè)體的面就越大，效果和作用就越好。

4.學(xué)科選擇要以學(xué)生自主選擇為主體，以咨詢引導(dǎo)為手段

大自然的和諧，并不用人為地去塑造，教育的和諧和課程的和諧也并不用刻意地去設(shè)置，只有基于個(gè)人選擇自由的教育才是真正“以學(xué)生為主體”的教育，也只有真正的自主選擇才能促進(jìn)人的自主發(fā)展。學(xué)生的選擇也可以讓我們得到更多的信息，比如哪些學(xué)科可以適當(dāng)保留，哪些專業(yè)可適當(dāng)擴(kuò)大規(guī)模，或者有所縮減。在教育與社會(huì)需求關(guān)聯(lián)日益緊密、個(gè)性和創(chuàng)造力成為稀缺資源的今天，由單元走向多元，由服從走向選擇，是社會(huì)發(fā)展的大趨勢(shì)。在滿足學(xué)生多樣需求的同時(shí)，要建立和完善各種咨詢服務(wù)體系。給學(xué)生提供市場(chǎng)需要信息，再結(jié)合自身的興趣愛(ài)好有選擇地側(cè)重某些學(xué)科，而不是從外在觀念上，以一種簡(jiǎn)單而粗暴的方式強(qiáng)加于學(xué)生。

參考文獻(xiàn)

[1]〔美〕亞伯拉罕·弗萊克斯納.現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究（徐輝、陳曉菲譯）[M].杭州：浙江教育出版社，2001

[2]周作宇.學(xué)科分層與哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的能力建設(shè)[J].科學(xué)中國(guó)人，2004（8）

[3]萬(wàn)力維.大學(xué)學(xué)科等級(jí)制度的建構(gòu)邏輯[J].高等教育研究，2006（6）

[4]吳康寧.知識(shí)的控制與分等：課程結(jié)構(gòu)的社會(huì)學(xué)釋義[J].教育理論與實(shí)踐，2000（11）

〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕