劉曉平

（武漢民政職業(yè)學院，湖北 武漢 430079）

課程評價就是依據(jù)一定的評價標準，通過科學的方法和手段，對課程實施過程及其結(jié)果進行價值評判，并尋求改進和優(yōu)化的過程。課程評價除了遵循一定的評價標準外，還必須堅持相應(yīng)的評價原則，才能正確施評，發(fā)揮其導(dǎo)向、診斷、調(diào)控、激勵、服務(wù)等功能。實踐教學是高職院校人才培養(yǎng)方案中最重要的組成部分，也是全面實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重要教學環(huán)節(jié)。為了提高實踐課程的教學質(zhì)量，使學生在實踐課程的學習中處于主動、積極的狀態(tài)，在完成課程要求的同時，掌握實踐技能，并培養(yǎng)其社會能力、創(chuàng)新能力，同時也使教師對學生的學習過程進行公正的、科學的評價，就必須構(gòu)建科學的、切實可行的實踐課程考核評價模式。

一、實踐課程考核評價模式研究現(xiàn)狀分析

在高職院?？焖侔l(fā)展的過程中，教育專家都意識到傳統(tǒng)的考核方式“平時成績+期末成績”并不能科學地對學生的實踐課程進行評價，并對此進行了一系列的研究和改革。部分院校制訂的管理辦法允許教師采用多種多樣的考核評價方式，比如完成一個系統(tǒng)的項目、做成一項設(shè)計方案、制作某產(chǎn)品等，但由于管理體制松散，學生對實踐課程的考核重視度不足，評價方式單一等多方面的因素，使得職能部門對實踐成果比較重視，但對實踐過程無法監(jiān)督；教師采用的考核方式比較隨意；學生對傳統(tǒng)的紙質(zhì)的試卷考核更重視，對待實踐課程則有蒙混過關(guān)的心理，平時做實驗不認真、考核時混水摸魚、抄襲別人的成果等現(xiàn)象普遍存在。

高等職業(yè)教育課程評價應(yīng)當遵循職業(yè)性原則、實效性原則、發(fā)展性原則以及整體性原則，縱觀國內(nèi)外實踐教學體系，所采取的課程評價模式主要有以下幾種：

1.發(fā)展性評價。教育部《基礎(chǔ)課程改革綱要》提出“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有的水平上的發(fā)展?！保?］該理念強調(diào)三個方面，一是評價過程與教學過程是并行的，評價并不意味著教學的結(jié)束，只是教學過程的一個環(huán)節(jié)；二是評價需要提供有價值的信息幫助學生下一步的發(fā)展；三是評價要體現(xiàn)以人為本的思想，關(guān)注每位學生的差異，激發(fā)學生的個體創(chuàng)造力。

2.表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價（performance assessment）是在20世紀90年代美國興起的一種評價方式。它是在學生學習完一定的知識學習后，通過讓學生完成某一實際任務(wù)來評價學生的學習狀況，包括表現(xiàn)性任務(wù)和對表現(xiàn)的評價。它的評價方式有別于傳統(tǒng)的紙筆測驗評價，是對學生能力行為進行直接的評價。其特點有：（1）評價時要求學生演示、創(chuàng)造、制作或動手做某事；（2）要求激發(fā)學生高水準的思維能力和解題技能；（3）使用有意義的教學活動作為評價任務(wù)；（4）喚起真實情景的運用。

3.互動式評價。改變?nèi)握n教師是唯一的評價主體的傳統(tǒng)做法，評價主體多元化，學生既是被評價者，又是評價者。通過課堂評價、技能考核，建立起學生學習評價檔案，真實全面地反映高職學生的學習進步情況，使他們切實了解自已的能力和表現(xiàn)，充分認識、完善自我，獲得學習成功。

4.階段式評價。根據(jù)培養(yǎng)目標組織教學內(nèi)容，將實踐教學合理劃分為幾個階段，每階段學習結(jié)束后實施階段性評價，既能讓學生對習得情況有自我認識，又能使教師通過階段評價形成的反饋對自己的教學情況進行梳理、反思和調(diào)整。

二、實踐課程考核與評價模式探索

實踐課程考核與評價既包含對學生學習知識技能的評價，也包含對學生學習方法、情感態(tài)度、價值觀和職業(yè)素養(yǎng)的評價。依據(jù)教育方針、教學大綱和高職學生的特點，將實踐課程評價內(nèi)容分成若干模塊，以不同的指標和評價標準體現(xiàn)出來，并根據(jù)各模塊的重要性和難易程度，賦予相應(yīng)的權(quán)重，形成一定的分值，成為一個評價體系。在這個評價體系中，堅持“以學生為中心”的原則，以項目為載體創(chuàng)設(shè)真實工作環(huán)境，將學生作為學習的主體，通過角色扮演、小組協(xié)作、分組討論等方式培養(yǎng)學生的多種素質(zhì)能力［1］。

《計算機應(yīng)用》是高職院校一年級開設(shè)的公共基礎(chǔ)課，隨著計算機技術(shù)的發(fā)展，該課程注重培養(yǎng)學生的辦公自動化能力、信息處理能力、小組協(xié)調(diào)合作能力，本課程在2011年制訂了項目式學習標準，其考核方式由三部分組成。

1.平時考核。記錄學生出勤情況及作業(yè)情況，占總評成績30%。

2.中期考核。同課班級舉辦2次展示活動，一次是藝術(shù)小報設(shè)計與制作（word），一次是PPT設(shè)計與制作，占總評成績40%。

3.期末考核。統(tǒng)一出卷題型，考核教材內(nèi)容，占總評成績30%。

試行這種考核方式，如今已有三屆學生，但問題逐漸突顯：（1）因課堂時間有限，學生只專注于完成教師布置的任務(wù)，學習缺乏主動性，部分相關(guān)知識未出現(xiàn)在案例或任務(wù)中的，會被忽視；（2）無論是平時考核還是中期、期末考核，評價的主體都是教師，學生只關(guān)注自己是否合格，對表現(xiàn)優(yōu)劣或個人特色不關(guān)注；（3）因為中期考核提交2項作業(yè)，部分學生平時不學習，考核時復(fù)制其他人的作業(yè)，稍作修改就上交；（4）盡管期末考核分值僅占30%，但大多數(shù)學生受傳統(tǒng)觀念影響，仍重視期末考試，忽視平時練習，習慣“臨時抱佛腳”。

因此，迫切需要在現(xiàn)有的課程考核和評價標準的基礎(chǔ)上，對考核與評價模式進行探索研究，引入發(fā)展性評價和表現(xiàn)性評價的指導(dǎo)思想，采用階段性評價和互動式評價方法，開展具體研究內(nèi)容的實踐探索。

教師從計劃、咨詢、實施等方面讓學生從學習一開始就了解評價體系，自己掌握學習評價的尺度，不僅對自己的課業(yè)要自評，還要參與集體課業(yè)互評，對教師或者其他評估人員的評價提出反饋。學生在自我評價和參與評價的過程中，可以更準確地把握學習目標，了解自己的差距，學習別人的經(jīng)驗，增強學習信心，學會主動學習。

教師應(yīng)重視社會評價反饋，通過與實習生、畢業(yè)生的交流，了解計算機課程在用人單位的需求，以及學生在崗位上應(yīng)掌握的技能，及時調(diào)整教學內(nèi)容和重難點，教學不是僅為了考證，更重要的是培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。

例如以Word一章為例，模擬工作情境，創(chuàng)建4個項目，12個任務(wù)，每個項目4個學時：

第一，學生按照“預(yù)備知識—問題導(dǎo)入—咨詢—計劃—實施—評估—拓展—總結(jié)—反思”過程進行自我評價，登記在實驗報告上；第二，每個任務(wù)實施過程中，小組長對組員的表現(xiàn)進行評價，登記在平時成績登記表上；第三，每個項目完成后，進行階段性匯報，展示實踐成果完成的情況，再由小組互評；第四，教師使用記錄表對每位學生和各小組進行考核評價，提出改進要求。

對課程考核與評價方式進行改革，有利于促使高職學生端正學習態(tài)度，提高學生的學習主動性和參與程度，讓學生通過正確了解自己對知識和技能的掌握情況，為教師提供較為全面客觀的評價參考，不再僅憑教師一人的主觀印象評價學生的學業(yè)，能相對客觀地考核學生實踐能力，反饋教學質(zhì)量。

三、小 結(jié)

美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆認為：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”［2］實踐教學評價是應(yīng)由教師和學生、社會共同建構(gòu)，在“教、學、做”一體的教學活動中，考慮學生的需求和學習愛好，引導(dǎo)學生積極學習和掌握職業(yè)技能，鼓勵學生提出自己的想法，培養(yǎng)解決問題的能力和知識、技能的遷移能力。

［1］ 章玉祉.羅杰斯“以學生為中心”教育思想對我國職業(yè)教育的啟示［J］.廣東技術(shù)師范學院學報（社會科學版），2012，（1）.

［2］ 韓艷梅.SCL培訓對職業(yè)院校教師教學理念和教學效果的影響分析［J］.廣東技術(shù)師范學院學報（社會科學版），2012，（5）.