童敦彬

學(xué)生是教學(xué)活動中最重要的組成部分。如果沒有學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，教學(xué)就會成為沒有對象參與的無效勞動。因此，以“學(xué)生為主體”這一觀點(diǎn)為指導(dǎo)的教學(xué)理念不斷產(chǎn)生，如“以學(xué)定教”、“生本對話”“合作探究”等，以這種觀點(diǎn)為指導(dǎo)的語文教改實(shí)踐，也在不少學(xué)校開創(chuàng)著生動活潑的新局面。

誠然，學(xué)生是語文教學(xué)活動中的重要組成部分；以學(xué)生為主體是改進(jìn)語文教學(xué)方法的重要前提；堅持“教，是為了達(dá)到不需要教”的指導(dǎo)思想，充分放手讓學(xué)生積極而主動地學(xué)習(xí)，這一切都是無可非議的。然而，把這些認(rèn)識上的任何一點(diǎn)夸大，同樣也會陷入實(shí)踐的誤區(qū)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)一方面是指個人自覺主動的學(xué)習(xí)，另一方面也是指在老師指導(dǎo)下的認(rèn)知和練習(xí)。因此，學(xué)生既是語文學(xué)習(xí)活動中的主體，也是語文學(xué)習(xí)活動中的客體。知識最終都是要學(xué)生自己去領(lǐng)悟和實(shí)踐，其他人無法替代。但是，語文教學(xué)活動畢竟是教師和學(xué)生共同參與的活動。如果在教學(xué)過程中只是籠統(tǒng)地提倡以“學(xué)生為主體”，而把在此過程中始終起主導(dǎo)作用的老師，錯誤的理解成是圍繞學(xué)生轉(zhuǎn)的“客體”，這就有可能走上“學(xué)生中心論”的歧途。

回顧我國的教育思潮，“教師中心論”和“學(xué)生中心論”這兩種主張，此消彼漲，在給我們的教學(xué)實(shí)踐帶來積極影響的同時，也對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生過不同程度的消極影響。當(dāng)很多學(xué)者批駁“教學(xué)中心論”扼殺了教學(xué)民主時，老師們就跟著調(diào)轉(zhuǎn)方向，淡化甚至取消教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用，轉(zhuǎn)而提倡“學(xué)生主體論”。他們忽視了學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程畢竟有不同的特點(diǎn)，把學(xué)習(xí)活動中的學(xué)生主體作用夸大混淆為整個教學(xué)過程中的唯一主體作用。

從教學(xué)活動參與者的角度看，教師和學(xué)生實(shí)際上是相互依存的一個整體，不可分離。如果過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生在全部教學(xué)過程中的主體作用，便切斷了教學(xué)過程中教師和學(xué)生不可分離的關(guān)系。美國的教育心理學(xué)家羅杰斯，是“學(xué)生主體論”的代表人物。他確立的“不指導(dǎo)原則”，極力鼓吹給學(xué)生以無比的自由。把教師在教育過程中的主導(dǎo)作用幾乎全盤否定。對于類似羅杰斯的觀點(diǎn)在語文教育中的消極影響，我們不應(yīng)該低估。如有些教師把“學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)理解成“課堂提問，學(xué)生討論，代表發(fā)言，自主小結(jié)”十六個字。這類“記者招待會式”的語文教學(xué)課型，在很多學(xué)校的語文觀摩教學(xué)中經(jīng)?？梢?。對此，教師必須進(jìn)行認(rèn)真的鑒別與深思。

在研究語文教學(xué)方法時，許多教師較多地強(qiáng)調(diào)了興趣論與啟發(fā)說。這兩個方面，主要是為了便于學(xué)生而提出的。不過，如果只局限于這兩個方面或是處理失當(dāng)，也都有可能引起某種危險。如果我們在教材上、教法上都故意趨易避難去迎合學(xué)生一時的喜好，而不顧他們的永久需要和語文教學(xué)自身的目的，這也就會使他們語文水平總是停留在淺嘗輒止的層次上。在語文教學(xué)中，除了情趣激發(fā)，往往還需要意志砥勵與方法指導(dǎo)，對高年級的學(xué)生尤其應(yīng)該這樣去做。這中間，教師的主導(dǎo)作用就決不是可有可無的。

至于“啟發(fā)”，本不應(yīng)該有什么模式。筆者一向不同意“啟發(fā)式教學(xué)”的提法，而特別傾向于稱之為“啟發(fā)性教學(xué)”。毋庸諱言，當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，為在一定范圍內(nèi)建立某些教學(xué)模式提供了可能性；但是，啟發(fā)性教學(xué)需要的是應(yīng)變性、隨機(jī)性極高的教學(xué)藝術(shù)。激勵堅毅的意志，導(dǎo)引高尚的情感，誘發(fā)濃厚的興趣，拓展既有的知識，開發(fā)潛在的智能等，都是啟發(fā)教育的宗旨；談話法、問答法，質(zhì)疑法、評定法、討論法乃至朗讀法、講授法等，只要運(yùn)用得當(dāng)，都可能達(dá)到啟發(fā)教育的目的。因而，我們決不能以所謂“學(xué)生主體論”作為根據(jù)來構(gòu)建啟發(fā)教育的模式，而要充分發(fā)揮語文教學(xué)中教師與學(xué)生雙方結(jié)成統(tǒng)一的教學(xué)主體的整體作用，這才能讓語文教學(xué)藝術(shù)百花齊放，促使語文教學(xué)質(zhì)量全方位地不斷得到提高。

當(dāng)我們在克服忽視學(xué)法的傾向時，還必須注意可能又掩蓋了輕視教法研究的傾向。有些教師常常引用葉圣陶先生的一句話：“教，是為了不教?！庇行┙處煂ζ渲械摹安唤獭保瑒t予以特別的注意，這樣，“學(xué)法”就似乎理所當(dāng)然地取代了教學(xué)的全部方法。葉老起初發(fā)表的那句話是并不成熟的，后來經(jīng)過反復(fù)考慮和修改，這才把教學(xué)方法和原則的真諦歸結(jié)為一句名言：“教，是為了最終達(dá)到不需要教。”“不教”與“不需要教”，不能混為一談。前者并不反映教育目的，帶有很大的任意性；后者則是顧及教育對象自學(xué)能力的提高，是教學(xué)雙方共同追求的最高境界?！敖獭笔莻€手段，“不需要教”是個目標(biāo)。為了“達(dá)到不需要教”，就應(yīng)該加倍認(rèn)真地研究和不斷改進(jìn)眼前的教，這才可能保證今后達(dá)到不需要教。因此，對教學(xué)的研究不僅不可以削弱，而且必須集中精力予以細(xì)致的研究?！敖虒W(xué)相長”這條普遍規(guī)律，在特別注重思想交流的語文教育中會有更為鮮明的反映。把“教”與“學(xué)”有機(jī)地結(jié)合起來，這才能有助于我們樹立真正科學(xué)的學(xué)生主體觀。