仇旭

課堂討論是一種多向的信息交流活動，它不僅是素質(zhì)教育的客觀要求，也是英語教學的一個重要策略。較之提問，課堂討論時學生的參與面更廣，信息交流更為豐富，思辨的過程更為激烈，學生收獲亦更多；較之于老師講授，討論這一形式更能引起學生興趣。通過對課堂討論的觀察與分析，筆者發(fā)現(xiàn)許多課堂上充斥著種種不當?shù)挠懻?，如過度討論、缺乏監(jiān)控與科學評價。這種討論不但不能發(fā)揮其應有的作用，還會降低課堂效率。如何優(yōu)化課堂討論，提高英語教學效益呢？筆者認為可從以下幾方面加以努力。

一、引入競爭機制

引入小組競爭機制，可以進一步提高討論效率，增強學生參與積極性。以習題講解課中討論一篇完形填空題為例，讓學生展開小組討論，在規(guī)定時間內(nèi)各組將討論的最終答案呈現(xiàn)在黑板上，并對各組進行評分。這樣既方便比較，又能顯著增強學生參與積極性，提高討論效率。以一周或一月為單位，再將各小組單次討論積分進行累積，給優(yōu)勝組以多種形式的獎勵，如免除部分作業(yè)，短片欣賞，英文歌曲欣賞，甚至是一次展示自我的舞臺等，冠以獎勵之名總能給學生以莫大的喜悅與動力。

二、合理分配小組

分組方式通常有三種，就近分組、平均分組與分層分組。就近分組：這種分組方法最容易操作，根據(jù)班級人數(shù)多少，就近的四位、六位甚至八位同學合并為一小組。為了保證小組成員的參與度，成員數(shù)一般六位左右，最多不超過八位。這種分組方式下，學生招集起來方便；因為平時坐在一起，相互之間相對了解，便于討論的開展。但各小組之間能力不均衡，不便于比較；小組成員內(nèi)部水平不均，成績相對較好的同學更易獲得大家的認同，容易形成“一言堂”。

平均分組：為了保證最終分成的若干小組的英語能力整體上處在一個水平之上，便于比較，也不挫傷學生的積極性，可以將學生平均分組——以學生一次或多次的英語成績?yōu)橐罁?jù)，保證分組之后各組之間的英語均分在一個層次上。這種分組方式優(yōu)點在于各組間有可比性，后進生也有機會向先進生學習，而與就近分組一樣，容易確立先進生的優(yōu)勢地位，而后進生在討論中容易喪失話語權。

分層分組：即將處于同一認知水平、英語能力相近的同學組成一個小組。分層分組是分層次教學的必然要求。在這種分組方式之下，小組成員認知水平相似，大家不會唯人是舉，討論起來思維碰撞更為激烈，更容易產(chǎn)生思維火花；討論題目時，也更易得出準確答案。但需要學生課前換好座位，否則課上操作起來不太方便；此外，老師也不能忽視英語能力水平較低的小組，對他們給予必要的鼓勵并可適當降低這些小組討論題的難度與評判標準。

三、討論目標明確

目標是教學的最高基準點，失去了目標，就失去了自主的意義。討論必須服務于課堂教學目標，不能為了討論這一形式而展開討論。開放性論題要有一定的思辨性，有足夠的討論余地；習題課上的討論，題目要有一定的難度，要與學生認知水平相適應，處于學生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的討論問題才能最有效地引起學生的求知欲。

四、有效監(jiān)督機制

在課堂討論前，教師要規(guī)范討論程序，先獨立思考后合作交流。討論要體現(xiàn)自主，但絕不能發(fā)展成沙龍閑談，英語課堂尤其如此。特別是在開放性課題討論時，學生習慣性求助于母語，課堂實效大打折扣。學生在討論之時，老師適時進行巡視，傾聽學生討論的進程，發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，常常會有意想不到的發(fā)現(xiàn)。

五、量化長效考評

教師通過語言進行質(zhì)性評價，雖然操作簡單，但不利于學生有效反思、提高自我。將評價進行量化，學生有了橫向比較，更能激起學生參與的積極性。通過量化評價可以將英語學習的各方面囊括起來，按月或定期進行綜合考評，對學生起到了長效激勵的作用。筆者將學生個人在聽寫、聽力、限時訓練、課堂演講、小組討論與展示等各方面的表現(xiàn)進行量化，不僅便于學生自我診斷也方便了小組之間進行比較。

六、綜合評價制度

《課程標準》對基礎教育階段英語課程的目標作了多元化的要求，英語教學應以提高學生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識的發(fā)展為基礎，培養(yǎng)學生英語綜合語言運用能力，提倡多元評價，不再以一紙分數(shù)為唯一評價標準，將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。

評價主體多元化：學生個人、教師、組員和其他小組成員都應成為評價的主體。教師在課堂討論巡視之時絕不可能全程關注每一個小組、每個成員的表現(xiàn)，評價難免不夠全面。

評價標準多元化：為了實現(xiàn)分層次教學促進不同認知水平的發(fā)展，進行分層分組時對每一個組的評價標準必然有所不同。例如在討論單選題答案時，可以對討論題的數(shù)目加以區(qū)分，適當減少英語能力水平較低組的題目數(shù)量。

評價方式多元化：過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。以習題講評課為例，學生討論的答案未必正確，但對題目已具有一定的領悟，分析言之成理，或者表現(xiàn)出了一定的閃光點，都應當記入量化考評。

筆者相信，理性地組織課堂討論，正確引導學生去探尋問題的答案，可以為提高學生英語能力，促進學生個性、思維的發(fā)展做出更大的貢獻。作為教師，我們必須記住，課堂討論不僅是一種形式，還是一個需要不斷完善的課堂環(huán)節(jié)。

參考文獻：

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