何桂蘭

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是高中生物教學(xué)中常用的一種教學(xué)方法，這種教學(xué)方法的恰當(dāng)運(yùn)用可以在一定程度上提高課堂教學(xué)的有效性。朱熹在《格言聯(lián)壁·學(xué)問(wèn)類》中曾經(jīng)說(shuō)過(guò)這樣一句話：“學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！边@句話的簡(jiǎn)單理解就是：“學(xué)習(xí)最可貴的地方在于解決疑問(wèn)。解決小疑問(wèn)，有小進(jìn)步；解決大疑問(wèn)，有大進(jìn)步?！庇纱丝梢钥闯?，問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)在課堂教學(xué)中運(yùn)用的重要作用。那么，究竟如何在高中生物課堂中提高問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的有效性呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)。

一、問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)所用的語(yǔ)言要清晰且有激情

通過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，教師在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)語(yǔ)言表達(dá)一定要簡(jiǎn)潔、清晰且準(zhǔn)確，要讓學(xué)生一聽到問(wèn)題立刻就能從教師的語(yǔ)言描述中抓住問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)，準(zhǔn)確找到問(wèn)題的思考方向。假如教師在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)所運(yùn)用的語(yǔ)言過(guò)于啰嗦、平淡、無(wú)趣且指向不明的話，則很容易造成學(xué)生聽不懂或者在聽后不愿意積極思考問(wèn)題，最終造成問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的低效性和無(wú)效性。例如，某生物教師在課堂教學(xué)中向?qū)W生提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“孟德爾遺傳定律是什么？”這樣的問(wèn)題很容易讓學(xué)生把不準(zhǔn)答題的具體方向——不知道問(wèn)題所指的是孟德爾的遺傳定律具體包括哪幾個(gè)定律，還是指孟德爾遺傳定律的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是什么。此時(shí)如果把該問(wèn)題換成“基因自由組合定律的實(shí)質(zhì)是什么”的話，那么學(xué)生很容易就可以把握回答問(wèn)題的方向了。

除此之外，在問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的過(guò)程中，教師所采用的語(yǔ)氣也非常重要。我認(rèn)為，我們高中生物教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)，其所采用的語(yǔ)言必須要充滿激情且要抑揚(yáng)頓挫。之所以要這樣做，主要是因?yàn)榍榫w是可以相互感染的，如果學(xué)生的情緒能被生物教師所感染，那么他們回答問(wèn)題的熱情也一定會(huì)更加高漲，從而有效提高問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的有效性。

二、找準(zhǔn)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)時(shí)機(jī)且靈活創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

在高中生物教學(xué)中，問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)時(shí)機(jī)的把握是非常重要的，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)并不是任意而為之的，其中充滿很多學(xué)問(wèn)。高中生物教師可以在教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵處、對(duì)比處以及矛盾處創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。除此之外，高中生物教師還需要抓住高中生思考問(wèn)題的興趣點(diǎn)、疑難點(diǎn)以及模糊點(diǎn)，靈活創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。唯有如此，才能最大限度地吸引學(xué)生參與到教師所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境當(dāng)中。

基于上述情況，我們高中生物教師必須要做一個(gè)課堂的細(xì)心觀察者，要仔細(xì)觀察學(xué)生對(duì)課堂授課的反應(yīng)。為了更好地觀察學(xué)生的授課反應(yīng)，教師可以走下講臺(tái)，到學(xué)生中間去，認(rèn)真有效地接受學(xué)生所反饋的信息。例如，在執(zhí)教“通過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)”一節(jié)時(shí)，當(dāng)講到“興奮在細(xì)胞間傳遞的過(guò)程”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對(duì)于這一問(wèn)題都表現(xiàn)出明顯的不理解。為了了解學(xué)生到底對(duì)哪些具體問(wèn)題不夠理解，我創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)問(wèn)題情境：（1）何謂突觸？（2）突觸的組成結(jié)構(gòu)包括哪些？（3）突觸前膜和突觸后膜分別由哪些膜來(lái)充當(dāng)？通過(guò)這一系列問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)以及學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的回答，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于“突觸”和“突觸小體”的概念存在嚴(yán)重的混淆?；诖朔N情況，我對(duì)這兩個(gè)概念運(yùn)用簡(jiǎn)圖的形式幫助學(xué)生進(jìn)行了有效的區(qū)分，區(qū)分這兩個(gè)概念之后學(xué)生亦很快地理解和掌握了興奮在細(xì)胞間傳遞的過(guò)程。

三、在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)過(guò)程中要注重新問(wèn)題的生成

在問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的過(guò)程中，師生和生生之間難免會(huì)產(chǎn)生一些思維的碰撞，而正是因?yàn)檫@些思維的碰撞往往會(huì)產(chǎn)生新的問(wèn)題。作為一名高中生物教師，對(duì)于這些生成的問(wèn)題必須要投以高度的重視，不能等閑視之。要有效利用這些新生成的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更加深入的探究。

例如，在課堂教學(xué)中我創(chuàng)設(shè)“哪些行為可以傳染艾滋病”這一問(wèn)題情境時(shí)，有部分學(xué)生給出了“叮咬過(guò)艾滋病患者的蚊蠅叮咬正常人”“在艾滋病患者游泳過(guò)的游泳池中游泳”這樣的答案。學(xué)生給出這樣的答案讓我頗感意外，我讓他們解釋其原因。但是連續(xù)問(wèn)了很多學(xué)生，他們都沒(méi)有給出正確的解釋?；诖朔N情況，我問(wèn)他們?yōu)槭裁磿?huì)給出這樣的答案。他們坦誠(chéng)地說(shuō)是因?yàn)樗麄冊(cè)?jīng)做過(guò)類似的題目。了解真相之后，我鼓勵(lì)學(xué)生課后查閱相關(guān)的資料來(lái)尋找問(wèn)題的答案，第二節(jié)課再在課堂上進(jìn)行交流。從學(xué)生的交流成果來(lái)看，他們真正查閱了相關(guān)的資料，并且成功地解決了相關(guān)問(wèn)題。

除了上述幾點(diǎn)之外，在高中生物課堂中要想提高問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的有效性，我們還需要注意很多問(wèn)題，比如把握好問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的目的性及頻率等。只要我們肯鉆研、肯動(dòng)腦，一定會(huì)創(chuàng)設(shè)出更加有效的問(wèn)題情境，高中生也一定會(huì)在我們所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境中得到巨大的收獲。

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（責(zé)任編輯 黃春香）endprint