薛海兵

教學(xué)理性是普遍理性在課堂教學(xué)中的反映，是師生內(nèi)在的思維品質(zhì)和行動(dòng)能力在課堂教學(xué)中的理性反映。語(yǔ)文課堂教學(xué)的理性自覺指在教學(xué)理性追求中體現(xiàn)出高度覺悟的語(yǔ)文課堂教學(xué)境界。語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)理性主要表現(xiàn)出科學(xué)精神、辯證思想、批判意識(shí)和教學(xué)邏輯等特征，體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、對(duì)象差異和學(xué)習(xí)方式等方面，而沉思策略與休克策略是濡養(yǎng)語(yǔ)文課堂教學(xué)理性的科學(xué)策略。充滿教學(xué)理性的語(yǔ)文課堂，才會(huì)具備雅正中和的格調(diào)，才能促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成健全人格。

教學(xué)理性 雅正中和 格調(diào)語(yǔ)文

語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)之爭(zhēng)已有歷史，甚至在語(yǔ)文教育界內(nèi)外引發(fā)了所謂世紀(jì)之爭(zhēng)。作為人文類課程，語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)與功能誠(chéng)然存在多元認(rèn)識(shí)的空間，爭(zhēng)論本是無(wú)可厚非；但在本質(zhì)上講，這種爭(zhēng)論實(shí)是對(duì)學(xué)科理性精神的一種拷問，表明語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)與學(xué)科教學(xué)都嚴(yán)重缺乏理性精神，暴露出學(xué)科自身發(fā)展中存在著的先天缺陷和現(xiàn)實(shí)問題。面對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的如此困境，我們將教學(xué)理性作為對(duì)癥之藥，以圖祛痼疾除新弊，使語(yǔ)文課堂教學(xué)重新煥發(fā)優(yōu)雅與智慧兩美與共的雅正格調(diào)之光輝。

一、教學(xué)理性的內(nèi)涵及語(yǔ)文教學(xué)的理性自覺

何謂理性？在《辭?！分?，“理性”有兩則義項(xiàng)：（1）一般指概念、判斷、推理等思維活動(dòng)或能力；（2）劃分認(rèn)識(shí)能力或認(rèn)識(shí)發(fā)展階段的范疇。前者把理性理解為相對(duì)于感性認(rèn)識(shí)的思維活動(dòng)，后者把理性理解為超越感性認(rèn)識(shí)的能力評(píng)價(jià)工具。從認(rèn)識(shí)意義上理解，理性是指人類的思維活動(dòng)或認(rèn)識(shí)能力，是一種理智思考和獨(dú)立判斷的思維品質(zhì)。從實(shí)踐意義上理解，理性是指人們對(duì)自我意識(shí)和行為的約束，是一種自由選擇和自我實(shí)現(xiàn)的行動(dòng)能力。理性從認(rèn)識(shí)論到實(shí)踐論的飛躍，在西方經(jīng)歷了從蘇格拉底到康德的漫長(zhǎng)發(fā)展，最終由康德引入實(shí)踐領(lǐng)域?？档绿岢隽藢?shí)踐目的的合理性問題，認(rèn)為真正的理性關(guān)系到知識(shí)的獲得，還關(guān)系到行為的合理與意志的自由。理性的價(jià)值便因此而獲得豐富的內(nèi)涵。哲學(xué)家里克曼認(rèn)為：“理性具備有效地選擇手段的能力；理性能夠協(xié)調(diào)個(gè)人和社會(huì)的生活；理性把探求知識(shí)作為一個(gè)重要的社會(huì)目標(biāo)；最后，理性是所有具有社會(huì)意義的主題的獨(dú)立的道德源泉。”[1]他不僅闡述了理性在工具、目的和認(rèn)識(shí)等方面的價(jià)值，并且從倫理角度確認(rèn)了理性對(duì)于社會(huì)變革的基礎(chǔ)性作用。

教學(xué)理性指教師在課堂教學(xué)中具備的由人類普遍理性映射而來的思維品質(zhì)和行動(dòng)能力。作為構(gòu)成教學(xué)實(shí)踐的行為要素，教學(xué)理性既接受教育規(guī)律的約束與改造，又規(guī)范和引領(lǐng)著教學(xué)思想與實(shí)踐。根據(jù)石中英教授的研究，教學(xué)的理性基礎(chǔ)包括四個(gè)方面，即教學(xué)的意向性與價(jià)值理性、教學(xué)的雙邊性與交往理性、教學(xué)的中介性與工具理性、教學(xué)的倫理性與實(shí)踐理性[2]。教學(xué)的理性主要體現(xiàn)為對(duì)教學(xué)目標(biāo)、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)倫理等教學(xué)元素的冷靜客觀與科學(xué)合理的理解與實(shí)踐。教師必須借助教學(xué)理性對(duì)教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為等作出自我評(píng)價(jià)與反思改變，使學(xué)生成為積極思維的學(xué)習(xí)對(duì)象，使課堂教學(xué)成為理性的課堂教學(xué)。在理性的課堂教學(xué)中，我們要培育學(xué)生的理性意識(shí)、理性能力和理性精神，指導(dǎo)學(xué)生理解并掌握邏輯思維、辯證思維與批判性思維，使其能在自由王國(guó)馳騁。只有掌握培育理性的工具，才能磨礪出真正的理性品質(zhì)。

語(yǔ)文課堂教學(xué)的理性自覺指在教學(xué)理性追求中體現(xiàn)出高度覺悟的語(yǔ)文課堂教學(xué)境界。這是語(yǔ)文課堂教學(xué)追求的一種理想狀態(tài)，事實(shí)上語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)理性普遍缺乏理解。過去，在科學(xué)主義教育思想影響下，很多語(yǔ)文教師將教學(xué)理性誤解為理性分析甚或是機(jī)械分析。當(dāng)下，在人文主義教育思想浸潤(rùn)下，不少語(yǔ)文教師談?wù)Z文必避理性而行，語(yǔ)文課堂儼然是感性化、碎片化的生活世界，而非科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、豐富有序的教學(xué)世界。人文精神被誤解之后成為千篇一律的課堂教學(xué)的外衣。根治教學(xué)活動(dòng)缺乏思想活力和理智美感的主要手段就是使教學(xué)活動(dòng)充分理性化。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)恪守的雅正格調(diào)即閃耀著教學(xué)理性的寶貴思想。在中庸思想和中和哲學(xué)基礎(chǔ)上成長(zhǎng)起來的雅正格調(diào)，深潛著凝聚了中庸精髓的理性精神，煥發(fā)出浸潤(rùn)了中和精神的辯證光芒。踐行雅正中和的理想追求，語(yǔ)文課堂教學(xué)庶幾可以走向科學(xué)理性，達(dá)到一種理想境界。譬如，經(jīng)典文本閱讀教學(xué)就應(yīng)當(dāng)追求理性教學(xué)，才能到達(dá)更高境界彰顯更高品位。因?yàn)槿魏谓?jīng)典都有作為理性存在的意義，經(jīng)典文本教學(xué)就必須將以理性方式理解其理性價(jià)值作為追求目標(biāo)。

二、語(yǔ)文課堂教學(xué)理性的特征

針對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)理性缺席的現(xiàn)狀，我們必須著力充實(shí)和彰顯語(yǔ)文學(xué)科的理性精神，主要應(yīng)從科學(xué)精神、辯證思想、批判意識(shí)和教學(xué)邏輯等方面去加強(qiáng)和落實(shí)。只有充滿理性精神的學(xué)科教學(xué)，才能較好地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，才有利于培養(yǎng)具有理性精神的現(xiàn)代公民。教學(xué)理性不僅要成為語(yǔ)文課堂的固有內(nèi)涵，還要作為衡量語(yǔ)文課堂教學(xué)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。這也是格調(diào)語(yǔ)文雅正品格在詩(shī)性追求之外的理想，它們共同構(gòu)成語(yǔ)文學(xué)科的情理雙翼。

根據(jù)蔡德誠(chéng)等人的研究成果，科學(xué)精神包含客觀的依據(jù)、理性的懷疑、多元的思考、合理的假設(shè)、實(shí)踐的檢驗(yàn)、平權(quán)的爭(zhēng)論和寬容的激勵(lì)七個(gè)方面的內(nèi)容，而實(shí)事求是則是科學(xué)精神的最基本內(nèi)涵與最主要表征[3]。在追求文本解讀的正確和規(guī)范、講究教學(xué)風(fēng)格的典雅之美、追求教學(xué)理念的獨(dú)立創(chuàng)新、注重教學(xué)行為的合理性與邏輯自洽性、注重教學(xué)行為的反思與批判等方面，格調(diào)語(yǔ)文的雅正品格無(wú)不體現(xiàn)出實(shí)事求是的內(nèi)在意蘊(yùn)。在歐·亨利短篇小說《最后的常春藤葉》的主題解讀中，實(shí)事求是的科學(xué)精神對(duì)于作品鑒賞教學(xué)的重要性得到了充分體現(xiàn)。生命垂危的青年畫家瓊珊面對(duì)藤葉，生出人葉共存亡的奇思妙想，結(jié)果創(chuàng)造了生存的奇跡。于是，該文本主題就常常被解讀為信念對(duì)于生存的重要意義。這是膚淺閱讀與不顧內(nèi)在邏輯而導(dǎo)致的普遍性錯(cuò)誤。事實(shí)上，文本故事自身已經(jīng)否定了信念說存在的可能性，因?yàn)樽罾斫馑^信念的貝爾曼最后卻死于同樣的病患。教師若能引導(dǎo)學(xué)生品鑒文本末句“畫”字的豐富內(nèi)涵，就能使學(xué)生在精細(xì)的分析中體味到作者的藝術(shù)匠心：藝術(shù)家的溫情借助藝術(shù)的形式存在與表現(xiàn)。逼近文本內(nèi)核，揭示文本真意，這才是恪守科學(xué)精神的語(yǔ)文教學(xué)，才是脫離概念化分析的格調(diào)語(yǔ)文。

所謂辯證思想，就是指我們?cè)谡J(rèn)識(shí)世間萬(wàn)物時(shí)，要遵循唯物辯證法的原則，要堅(jiān)持聯(lián)系、發(fā)展的觀念。只有真正運(yùn)用辯證法的語(yǔ)文課堂，才可能呈現(xiàn)和諧美感與雅正品格。教學(xué)《我與地壇》等經(jīng)典篇目，以能使學(xué)生流淚為課堂追求，對(duì)生死與價(jià)值的沉重思考視而不見，是違背理性教育的庸俗之舉；教學(xué)《魏公子列傳》等文章時(shí)，只看到信陵君禮賢下士的美德，看不到信陵君僭越禮制的作為，是缺乏辯證思維和辯證眼光的體現(xiàn)。滿足于情感的和道德的教學(xué)，只是膚淺的場(chǎng)景再現(xiàn)與心理感知，距離真正的價(jià)值理性尚有無(wú)限路途。語(yǔ)文教學(xué)的雅正追求，最重要的就是要教會(huì)學(xué)生辯證思維和辯證思想，從哲學(xué)的高度提供世界觀和方法論，使之受用終身。對(duì)學(xué)生而言，就是要求他們學(xué)會(huì)根據(jù)唯物辯證法來認(rèn)識(shí)客觀事物，學(xué)會(huì)運(yùn)用歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體等相統(tǒng)一的思維方法，學(xué)會(huì)使用辯證思維提供解決問題受阻時(shí)的有效方案。對(duì)教師而言，就是要求他們把培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維觀念、能力和習(xí)慣作為自己的重要使命，要對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的辯證精神有深刻理解，要有培養(yǎng)與訓(xùn)練辯證思維的意識(shí)和技巧。

批判精神是教學(xué)理性的重要內(nèi)涵。卡爾·波普爾認(rèn)為理性的主要功能就是批判和反駁[4]。故而，所謂批判精神就是指以批判的理性觀為核心的理性精神。它以理性思考與謹(jǐn)慎判斷為基礎(chǔ)，以建設(shè)性的姿態(tài)努力尋求基于反思的理性重建。關(guān)于教育理性，哈貝馬斯認(rèn)為教育也離不開批判性。它主要是指教育必須對(duì)其中的虛假的意識(shí)形態(tài)（觀念或價(jià)值）展開批判[5]。批判精神既是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)涵，也是形成教學(xué)風(fēng)格的催化元素。批判精神能引領(lǐng)教學(xué)從技術(shù)性實(shí)踐走向反思性實(shí)踐，并能促使教育品性和倫理氣質(zhì)有機(jī)融合。語(yǔ)文課堂教學(xué)就是師生在自我肯定、自我完善和自我實(shí)現(xiàn)的反思性實(shí)踐中不斷成長(zhǎng)的過程。它體現(xiàn)的是“真理與倫理的關(guān)系由二元對(duì)立開始走向一元統(tǒng)一”[6]，真理性要求教育遵循兒童發(fā)展規(guī)律，遵循知識(shí)演變規(guī)律，倫理性則要求教育尊重師生個(gè)體差異、情境差異、語(yǔ)言差異和行為差異。教育不能僅僅滿足于有效性原則，也必須充分考慮到規(guī)范、倫理和情感等原則。作為反思性實(shí)踐的教育堅(jiān)信：缺乏認(rèn)識(shí)論，實(shí)踐便失去方向；缺乏倫理學(xué)，實(shí)踐就趨向野蠻。語(yǔ)文課堂教學(xué)具備了批判性的理性觀，才能獲得不同于尋常課堂的格調(diào)與品位。

教學(xué)邏輯就是教學(xué)過程中主客體間的關(guān)系與轉(zhuǎn)換邏輯。教學(xué)過程包括了四個(gè)相互作用的邏輯系統(tǒng)，即知識(shí)邏輯、教學(xué)邏輯、學(xué)習(xí)邏輯和認(rèn)知邏輯系統(tǒng)[7]。教學(xué)邏輯的轉(zhuǎn)化促使教學(xué)要素關(guān)系發(fā)生良性的秩序變化，因而教學(xué)的有效性很大程度上取決于教學(xué)的邏輯性。通俗地講，教學(xué)邏輯就是課堂教學(xué)行為所要遵循的基本道理。在學(xué)生認(rèn)知和學(xué)習(xí)行為等教育規(guī)律之外，語(yǔ)文課堂的教學(xué)邏輯仍有著豐富的內(nèi)涵，譬如語(yǔ)言習(xí)得、文學(xué)欣賞、閱讀寫作和交際合作等體現(xiàn)學(xué)科特色的基本規(guī)律。教學(xué)邏輯要求教學(xué)要有合理的教學(xué)起點(diǎn)、教學(xué)焦點(diǎn)和教學(xué)終點(diǎn)，要求教學(xué)既要有明確的需要和正確的取向，還要有合理的策略與科學(xué)的流程。教學(xué)邏輯要求提出和解決問題要合乎邏輯，尤其是在文本多元化解讀中要避免牽強(qiáng)附會(huì)，避免脫離學(xué)生實(shí)際理解水平。教學(xué)邏輯要求設(shè)計(jì)和安排流程要合乎邏輯，教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)是符合教學(xué)規(guī)律與課程特點(diǎn)的展開過程，更應(yīng)當(dāng)是符合學(xué)生認(rèn)知與意義建構(gòu)規(guī)律的過程。不遵循教學(xué)邏輯的語(yǔ)文教學(xué)愈是熱鬧與新潮，產(chǎn)生的教學(xué)噪音愈是干擾教學(xué)過程的有效開展，從而弱化教學(xué)活動(dòng)的效果。教學(xué)理性要求語(yǔ)文教師具有準(zhǔn)確把握與嫻熟駕馭課堂教學(xué)邏輯的專業(yè)素養(yǎng)。

三、語(yǔ)文課堂教學(xué)理性的表現(xiàn)形式

語(yǔ)文課堂的教學(xué)理性有哪些表現(xiàn)層面？這種形而上追問的結(jié)果是在可感知性和可操作性層面對(duì)教學(xué)理性獲得比較具象化的理解。從教學(xué)論角度看，教學(xué)理性主要體現(xiàn)在所教內(nèi)容與所教對(duì)象上，教師理性自然體現(xiàn)于如何對(duì)待此二者。簡(jiǎn)單說來，教學(xué)理性主要表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、對(duì)象差異和學(xué)習(xí)方式四個(gè)方面。語(yǔ)文課堂的教學(xué)理性應(yīng)更多強(qiáng)調(diào)差異性和行為性等理性元素及其特征。

關(guān)于教學(xué)目標(biāo)，課程理論家拉爾夫·泰勒認(rèn)為，它是學(xué)生通過教學(xué)活動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果與標(biāo)準(zhǔn)[8]。熊川武教授提出：“教學(xué)目標(biāo)是師生預(yù)期的教學(xué)活動(dòng)的具有可衡量性的結(jié)果?！盵8]格調(diào)語(yǔ)文的教學(xué)主張認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)以言語(yǔ)實(shí)踐為主的審美化課堂形態(tài)，教學(xué)目標(biāo)的確定與實(shí)現(xiàn)應(yīng)當(dāng)落實(shí)在具有文化特質(zhì)的言意互轉(zhuǎn)和文本審美之中，而且要保證這種預(yù)期的可測(cè)量性。語(yǔ)文學(xué)科確立課堂教學(xué)目標(biāo)不能受文本決定論和理念圖解論等非理性觀的影響。譬如《燭之武退秦師》的教學(xué)目標(biāo)確定，固然要有文言教學(xué)必須具備的詞匯與句式的語(yǔ)言類目標(biāo)，還要有燭之武人物形象與精神面貌的情感類目標(biāo)，但是最為根本的是作為具有審美特質(zhì)的文化文本，我們不能忽視它作為歷史事件的經(jīng)典文本所蘊(yùn)含的文法教學(xué)目標(biāo)，以及先秦人物的游說技巧和言說智慧的語(yǔ)言交際教學(xué)目標(biāo)。后兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)的確立與實(shí)現(xiàn)才能體現(xiàn)語(yǔ)文課堂以言語(yǔ)實(shí)踐為主的審美化教學(xué)特征，才能使閱讀與表達(dá)發(fā)生有效變化，才能對(duì)閱讀與表達(dá)產(chǎn)生良性引導(dǎo)與激勵(lì)功能，才能產(chǎn)生具有可測(cè)量性的教學(xué)效果?？傊虒W(xué)目標(biāo)不能只重視文本解讀而不重視閱讀方法和能力，必須整體反思學(xué)生、文本、經(jīng)驗(yàn)和課程目標(biāo)而后確定，要符合科學(xué)精神和教學(xué)邏輯。

正確理解教學(xué)內(nèi)容，是雅正格調(diào)與科學(xué)精神在文本解讀層面的內(nèi)涵。所謂正確理解是指文本解讀符合文本內(nèi)涵與自身邏輯，符合邏輯自洽性的科學(xué)要求。我們知道，文本內(nèi)涵的多元性使其解讀具有豐富多樣的可能，讀者的理解與接受往往也會(huì)超越作者預(yù)設(shè)，這是文本閱讀在積極意義上的二度創(chuàng)造。但是，文本解讀中的概念化現(xiàn)象與過度闡釋現(xiàn)象，則要引起我們的警惕。金生鈜教授關(guān)于“語(yǔ)文教學(xué)解釋的限度在哪里”[9]的追問，引起了語(yǔ)文教學(xué)界的普遍性討論與反省。我們以為，過度闡釋會(huì)使自由想象失去廣闊的空間，使情感張弛失去強(qiáng)勁的彈性，使作品文學(xué)性與精神性被高度弱化。過度闡釋勢(shì)必對(duì)學(xué)生的閱讀接受造成壓迫，閱讀期待也受到減弱或隨之中斷。文本解讀中的膚淺、偏離、機(jī)械反映與過度闡釋等都不是正確的解讀，都是教學(xué)理性缺失的表現(xiàn)。問題的關(guān)鍵是解讀過程缺乏雅正中和的學(xué)科思想作為約束。即便是在教學(xué)目標(biāo)符合學(xué)科內(nèi)在特征與功能要求之外，教學(xué)內(nèi)容的確定依然是我們需要高度重視的學(xué)科教學(xué)元素。當(dāng)我們將閱讀根據(jù)不同目的劃分為消遣性閱讀、認(rèn)知性閱讀和創(chuàng)造性閱讀時(shí)，閱讀教學(xué)的內(nèi)容顯然不是當(dāng)下語(yǔ)文課堂教學(xué)所能覆蓋的。理性的語(yǔ)文課堂教學(xué)必須兼顧學(xué)生成長(zhǎng)與生活中這三種不同目的的閱讀所需具備的能力，一味的認(rèn)知閱讀或創(chuàng)造閱讀都是不合適的。

尊重學(xué)生個(gè)體差異，靈活地設(shè)計(jì)教學(xué)，真誠(chéng)地開展對(duì)話，是教學(xué)理性在師生關(guān)系與教學(xué)策略層面的基本內(nèi)涵，體現(xiàn)了師生雙邊的交往理性。交往理性的差異性需要教師對(duì)所提要求進(jìn)行合理性判斷，對(duì)所作學(xué)生評(píng)價(jià)進(jìn)行客觀性判斷，引導(dǎo)學(xué)生理性把握可能達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，絕不超越其知識(shí)與能力水平，超越其心理與情感水平，或者是對(duì)所有學(xué)生作所謂“公平對(duì)待”，不加區(qū)別地以相同的要求繩之一律。從這個(gè)意義上說，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)于對(duì)象差異的把握更為艱難，因?yàn)橹R(shí)和方法以外的諸多元素很難作出精確的課堂評(píng)價(jià)，尤其是情感、審美等語(yǔ)文素養(yǎng)元素的教學(xué)與評(píng)價(jià)仍然大多停留在經(jīng)驗(yàn)層面。階梯型分層教學(xué)是語(yǔ)文教師依據(jù)對(duì)象差異實(shí)現(xiàn)可衡量性教學(xué)目標(biāo)的有效教學(xué)策略。譬如，作為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的經(jīng)典篇目，《寡人之于國(guó)也》的教學(xué)目標(biāo)一般確立為理解孟子的仁政思想與欣賞孟子的論辯藝術(shù)。為了達(dá)成上述目標(biāo)，我們分別從文脈、思想、藝術(shù)和問題四個(gè)方面去解讀文本，就可以形成四條有效教學(xué)路徑，并作為四個(gè)層級(jí)提出不同要求，是拾級(jí)而上的差異顯著的階梯型教學(xué)設(shè)計(jì)。面對(duì)不同的學(xué)生群體和有差異的教學(xué)情境，教師作出如此教學(xué)設(shè)計(jì)，是科學(xué)精神中契合性與合理性層面的追求與體現(xiàn)。

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是語(yǔ)文教學(xué)改革的重要目標(biāo)，是語(yǔ)文教育大討論繼教師如何教之后重點(diǎn)關(guān)注的問題，即學(xué)生如何學(xué)的問題。針對(duì)過去學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、缺乏自主性的學(xué)習(xí)方式，新課標(biāo)提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，主張開展研究性學(xué)習(xí)和綜合實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主體性、互動(dòng)性和探究性。但是，課堂教學(xué)隨之走向了活動(dòng)化的另一個(gè)極端，語(yǔ)文課堂更是充滿了低幼化、娛樂化和表演性的教學(xué)行為。這些表演性與娛樂化大都基于膚淺的文本理解，表現(xiàn)為無(wú)視文本疆界的隨意性拓展延伸。這種情形下的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，不尊重實(shí)事求是的基本原則，不能辯證看待文本教學(xué)，不能科學(xué)理解教學(xué)內(nèi)容的邏輯起點(diǎn)，而是迫于形勢(shì)的隨波逐流，自然就成為一種非理性行為。我們必須知道，學(xué)習(xí)方式的選擇不能由教師決定，也不能被新潮教育理念決定，而必須由學(xué)生自主決定，且需遵循自主、必要、契合與有效四條原則。其中，教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性、難易度等首先決定必要與否，教師組織與控制、課堂評(píng)價(jià)與反饋等決定有效程度。學(xué)習(xí)一篇哲理散文，學(xué)生需要掌握本文傳遞哲理、表達(dá)情感的方法，并理解這些方法是否具有普遍性和獨(dú)特性。如果我們讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)并歸納上述方法，然后借助翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)視頻，檢驗(yàn)自己的理解是否正確，最后將遺留問題帶到課堂上討論，這樣先學(xué)后教的學(xué)習(xí)方式才是比較科學(xué)合理的。如果學(xué)生按照傳統(tǒng)方式在時(shí)間有限的課堂內(nèi)學(xué)習(xí)，而教師又要玩出許多小組合作討論的花樣，那么學(xué)生因?yàn)槿鄙侏?dú)立思考和自我評(píng)價(jià)，就不可能做到深入理解并真正掌握上述方法類教學(xué)目標(biāo)。

四、語(yǔ)文課堂教學(xué)理性的實(shí)現(xiàn)路徑

格調(diào)語(yǔ)文主張課堂教學(xué)以雅正中和為追求。雅正中和，便成為語(yǔ)文課堂教學(xué)的審美理想，同時(shí)又是價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。它以中庸哲學(xué)和中和美學(xué)為基礎(chǔ)，以辯證和諧為核心，以辯證思維為方法，充滿審美氣息與理性氣息。它固然要落實(shí)于教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，要兼顧對(duì)象差異和學(xué)習(xí)方式，要體現(xiàn)出科學(xué)精神和辯證思想，要體現(xiàn)批判精神和教學(xué)邏輯，但是我們到底有怎樣的策略與路徑，可以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)的這種追求呢？實(shí)踐表明，沉思策略與休克策略是比較科學(xué)的選擇。沉思策略側(cè)重于前提，休克策略側(cè)重于過程；沉思策略側(cè)重于修養(yǎng)，休克策略側(cè)重于方法。這兩種策略相輔相成，滲透融合，共同濡養(yǎng)語(yǔ)文教學(xué)的理性品質(zhì)。

亞里士多德認(rèn)為理性的美學(xué)價(jià)值在于“理性的沉思本身所特有的愉快”[10]。同時(shí)，這種愉快的理性沉思還是理性思維的前提條件，是提高理性思維的縝密性、睿智性、深刻性的重要保證。福柯認(rèn)為，理性的沉思就是以思想對(duì)思想的訓(xùn)練，可謂之“思想沉思”[11]。中國(guó)古典美學(xué)將這種沉思視作靜思，而且有著豐富而深刻的研究。從莊子到王維，從哲學(xué)到詩(shī)歌，中國(guó)古代智者與歌者無(wú)不體現(xiàn)了對(duì)于靜思的癡迷及其領(lǐng)域之寬廣。一般說來，中國(guó)古典美學(xué)要求審美需經(jīng)由“入境-虛靜-體悟-升華”的活動(dòng)流程，以澄澈空靜的內(nèi)心體悟世間萬(wàn)物與生命精神，虛靜是至為重要之關(guān)鍵。在東西方哲人對(duì)理性的研究中，理性顯然跨越了審美與智慧的鴻溝，達(dá)到了哲學(xué)的境界。理性從來就與沉思相伴，沉思是進(jìn)入審美與理性天地的同一把鑰匙。語(yǔ)文學(xué)科無(wú)論是閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué)，無(wú)不與此二者緊密相關(guān)。故而，教學(xué)理性之實(shí)現(xiàn)必然首先要求教師與學(xué)生能學(xué)會(huì)沉思，涵泳其中，生慧悟美，使胸襟闊大而遠(yuǎn)離褊狹與偏執(zhí)。如果我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)能使學(xué)生神游于理性沉思之中，當(dāng)他獲得表達(dá)機(jī)會(huì)時(shí)就有可能言之有物，言之在理，表達(dá)流暢自然，呈現(xiàn)出思考與表達(dá)的愉悅快感。很多語(yǔ)文課堂充滿無(wú)意義的噪音，形式大于內(nèi)容，主要原因就是師生活動(dòng)缺少以理性沉思為基礎(chǔ)的深厚底蘊(yùn)。因此，語(yǔ)文課堂教學(xué)需要有靜默時(shí)間，這個(gè)時(shí)間是應(yīng)特別給予理性沉思。它屬于教師，也屬于學(xué)生。這就是語(yǔ)文課堂保持或彰顯教學(xué)理性的沉思策略。

石中英教授在對(duì)教學(xué)理性研究中，梳理出了教學(xué)理性化的基本過程。他認(rèn)為不管思想面對(duì)的具體對(duì)象是什么，教學(xué)理性化一般都要經(jīng)歷如下過程，即懸置（Suspending）、理解（Understanding）、質(zhì)疑（Suspecting）、批判（Criticizing）和重構(gòu)（Reconstructing）的思想過程[2]。簡(jiǎn)單地說，“懸置”就是把可能有的各種觀念乃至規(guī)律擱置起來，學(xué)會(huì)以于無(wú)疑處生疑的心理去對(duì)待問題；“理解”就是將問題放置在原生態(tài)的地位加以解析和還原，對(duì)問題作全新的、契合于語(yǔ)境的思考；“質(zhì)疑”就是對(duì)所理解內(nèi)容的合理性、合法性等加以檢驗(yàn)；“批判”是運(yùn)用批判性思維工具，對(duì)質(zhì)疑所顯現(xiàn)的接近真相的內(nèi)容進(jìn)行邏輯的或者價(jià)值的批評(píng)分析；“重構(gòu)”就是對(duì)思考對(duì)象進(jìn)行趨近真理或真相的重新闡述與建構(gòu)。這個(gè)過程的英文縮略語(yǔ)為“SUSCR”，我們可將通過該流程實(shí)現(xiàn)教學(xué)理性的策略稱為“休克策略”。對(duì)于語(yǔ)文課堂教學(xué)的諸多元素，這種策略往往都具有置之死地而后生的效果。當(dāng)課堂教學(xué)處于一次失血狀態(tài)時(shí)，教師與學(xué)生就不得不在重新面對(duì)中作出彼時(shí)最為徹底的思考，從而在更高層面形成較為合理的認(rèn)識(shí)，如此反復(fù)而臻課堂教學(xué)之更高境界，便由休克走向新生。課堂教學(xué)中的教學(xué)理性涉及教學(xué)的觀念、制度和行為等，而教學(xué)行為又包含課堂組織、文本解讀、評(píng)價(jià)反饋等，惟勤于此者方能嫻熟演繹，惟精于此者方能嫻熟駕馭。

文本解讀能力是語(yǔ)文教師最為重要的專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵，文本解讀過程中休克策略的運(yùn)用就顯得尤為重要，因?yàn)樗軒椭Z(yǔ)文教師有效提升教學(xué)理性化的程度。李密的《陳情表》是歷代宣揚(yáng)孝道的經(jīng)典文本，李密因此成為亂世孝者的典范。對(duì)于李密的“辭不赴命”，到底是至孝或是至偽，歷來頗受爭(zhēng)議。當(dāng)然，以為至孝一派固然是在歷史上占了上風(fēng)。如果我們運(yùn)用“休克策略”進(jìn)行理性思考，會(huì)得出什么樣的結(jié)論呢？首先，我們將該主題懸置以便能在陌生化視角中加以審視，而不是將自己囿于前人觀念的陷阱中；緊接著是對(duì)懸置對(duì)象“孝道”進(jìn)行解析與還原性質(zhì)的理解，奉養(yǎng)長(zhǎng)輩是我國(guó)的傳統(tǒng)美德，是道德之根本，屬于“善”或者倫理的范疇；在此基礎(chǔ)上，我們對(duì)李密以供養(yǎng)祖母為名而“辭不赴命”的孝道的合情合理性必然提出質(zhì)疑：他的出仕新晉對(duì)于供養(yǎng)祖母是否真有影響？是利于供養(yǎng)還是不便供養(yǎng)？對(duì)這個(gè)問題的邏輯追問與價(jià)值分析，就是文本批判的程序：李密供養(yǎng)祖母只是辭不赴命的借口，那么他就失去了真誠(chéng)做人的根本，“真”不在何以能“善”？李密以失真為代價(jià)，以行善為借口，他的情感世界也就失去了“美”的可能。此時(shí)，我們必須對(duì)李密與文本進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，這就是觀點(diǎn)的理性重構(gòu)。在“休克策略”的運(yùn)用中，我們對(duì)《陳情表》的解讀與教學(xué)，自然就不再是因循守舊和人云亦云，而是大膽破立和推陳出新，體現(xiàn)出教學(xué)理性對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)指引與匡范作用。

理性是人社會(huì)化的重要標(biāo)志，也是師生成長(zhǎng)的重要標(biāo)志。缺乏教學(xué)理性的教師，一定缺乏堅(jiān)定而明確的教學(xué)價(jià)值觀，缺乏理性熏陶與培育的學(xué)生，也就缺乏健全的理性精神。缺乏理性的課堂，絕不是格調(diào)雅正的課堂。從感性到理性，從理性到實(shí)踐，理性之于人的成長(zhǎng)至關(guān)重要！

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