吳筱萌，雍文靜，代 良，賈積有，王愛華，繆靜敏

(北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

基于Coursera課程模式的在線課程學(xué)生體驗研究

吳筱萌，雍文靜，代 良，賈積有，王愛華，繆靜敏

(北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

目前對于大規(guī)模開放在線課程MOOCs中學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的研究相對缺乏。由于中國大陸高校此類課程的開設(shè)還比較少，為了能夠盡快獲得學(xué)生學(xué)習(xí)體驗，以便給未來MOOCs課程的開展提供相關(guān)參考，該研究在自己的課程平臺中模擬了Coursera課程模式，對參與學(xué)習(xí)的學(xué)生進行了學(xué)習(xí)體驗問卷調(diào)查。研究結(jié)果顯示，學(xué)生們對此類課程的主觀反應(yīng)處于中立與比較積極之間；課程效果評價以及對課程滿意度方面，偏向比較滿意。學(xué)歷不同以及有無MOOCs學(xué)習(xí)經(jīng)歷，其學(xué)習(xí)體驗具有顯著差異。通過多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，系統(tǒng)績效和課程設(shè)計均可以顯著地正向預(yù)測學(xué)習(xí)體驗。學(xué)生個人特性對學(xué)習(xí)體驗的預(yù)測性并沒有得到有效地支持。學(xué)生的認知風(fēng)格中，只有言語表象認知風(fēng)格可以顯著地正向預(yù)測學(xué)習(xí)體驗。

MOOCs；Coursera；學(xué)習(xí)體驗

2012年在美國掀起的大規(guī)模開放在線課程(Massive Open Online Courses，MOOCs)熱潮，炙熱了2013年的中國在線教育領(lǐng)域。分析國內(nèi)針對MOOCs所發(fā)表的研究論文發(fā)現(xiàn)，目前的研究集中在探討MOOCs的概念與對教育的影響[1-4]，綜述MOOCs的開展現(xiàn)狀[5]，分析MOOCs的課程模式[6-8]等宏觀層面。由于MOOCs在國內(nèi)剛剛起步，Coursera、edX等MOOCs平臺只是和個別國內(nèi)高校建立了聯(lián)合，上線課程有限，且上線課程中很多還未完成一輪完整的課程教學(xué)過程，因此真正針對MOOCs中的學(xué)生研究還沒有開展。但是，針對學(xué)生的研究，特別是針對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗是十分必要的。一方面，開放課程的最終使用者是學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗影響著課程目標的達成；另一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)體驗對課程的設(shè)計與改進也具有重要作用。

為了盡早獲得學(xué)生們在MOOCs課程中的學(xué)習(xí)體驗，為了給未來的MOOCs課程設(shè)計提供有意義的參考數(shù)據(jù)，本研究在2013年北京大學(xué)教育技術(shù)暑期學(xué)校 “新媒體與學(xué)習(xí)”課程中模擬了Coursera課程模式，并以此設(shè)計調(diào)查問卷研究學(xué)生們基于Coursera課程模式在線課程中的學(xué)習(xí)體驗。

一、文獻綜述

本研究從MOOCs的概念與Coursera課程模式、MOOCs學(xué)習(xí)者的相關(guān)研究等幾個部分進行文獻綜述。

1.MOOCs的概念與Coursera課程模式

MOOCs的概念最早由Dave Cormier在2008年提出，用于描述他與Stephen Downes、George Siemens合作開設(shè)的關(guān)于聯(lián)結(jié)主義的課程[9]，當時這個開放免費課程注冊超過2,300人。Cormier等人的MOOCs課程基于聯(lián)結(jié)主義，被稱為cMOOCs(Connectivist MOOCs)，其特點是強調(diào)聯(lián)結(jié)，合作學(xué)習(xí)，課程是建立在一群有相似觀點的、從教學(xué)的約束中解放出來的個體之上的。cMOOCs提供了一個超越傳統(tǒng)的課堂環(huán)境，探究新教學(xué)法的平臺[10]。

在2011年，Sebastian Thrun和他的同事在斯坦福大學(xué)開放了他們所教授的“人工智能導(dǎo)論”課程，吸引了來自190個國家160,000學(xué)生。從那時起，MOOCs就成為了許多由教育機構(gòu)、個人和商業(yè)組織的在線課程創(chuàng)新舉措的標簽。與基于聯(lián)結(jié)主義的cMOOCs不同，近兩年的開放課程更多地遵循了行為主義取向，以課程內(nèi)容為基礎(chǔ)，被稱為xMOOCs(Content-based MOOCs)[11]。

Coursera是xMOOCs的典型代表之一。它是由斯坦福大學(xué)教授創(chuàng)立的一家盈利的公司，最初有4所精英大學(xué)作為合作伙伴，斯坦福大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、密西根大學(xué)和賓夕法尼亞大學(xué)。中國大陸目前和Coursera簽約合作的大學(xué)包括北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)等。Coursera的課程模式主要包括：(1)觀看視頻。課程提供8-12分鐘的多段視頻觀看，每段視頻講述一個連貫的概念，學(xué)生可以全部觀看或者有選擇地觀看。(2)完成回顧性練習(xí)。一些視頻中添加了交互性問題，回答正確才能繼續(xù)觀看。每周也安排了課后小測驗，以多項選擇等形式，讓學(xué)生對本周視頻中講到的重要內(nèi)容進行回顧練習(xí)，在線提交，即時獲得批改反饋。(3)同伴互評。對于比較復(fù)雜的作業(yè)，特別是人文社科類課程的作業(yè)，Coursera提供了同伴互評的機制，以解決作業(yè)評閱的問題。(4)社區(qū)討論。Coursera的很多課程每周都會提供學(xué)生討論的話題，供學(xué)生們在討論區(qū)討論。學(xué)生也可以自發(fā)地發(fā)起話題，或者形成一些相關(guān)的興趣小組進行互動討論。討論一般不作為課程計分的內(nèi)容。(5)課程考試。一般在課程結(jié)束時，會有一個針對整個課程內(nèi)容的考試，也可以獲得即時批改反饋[12]。

2. 針對MOOCs的學(xué)生研究

目前針對MOOCs的學(xué)生研究，很多集中在他們是誰？來自哪里？他們學(xué)習(xí)MOOCs的動機是什么？他們在課程中的行為如何等。

Edinburgh大學(xué)對他們2013年在Coursera上開設(shè)的6門課程進行了相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計及問卷調(diào)查。課程開始前的調(diào)查問卷通過電子郵件進行，總共有 45,182人回復(fù)，回復(fù)率21%。數(shù)據(jù)顯示，參與調(diào)查的學(xué)生來自203個國家，其中美國(28%)和英國(11%)學(xué)生最多。學(xué)生年齡介于25-34歲最多，為33%。從事“教學(xué)和教育”(17%)以及大學(xué)或?qū)W院在校學(xué)生(15%)是主要的群體。超過70%的受調(diào)查者報告已經(jīng)完成了學(xué)位水平的學(xué)術(shù)成就，總共有40%的人獲得了研究生學(xué)位[13]。

學(xué)生學(xué)習(xí)MOOCs的動機也是研究者和高等院校關(guān)心的問題，由Duke大學(xué)的調(diào)查顯示學(xué)生的典型動機可以分為4個大類[14]：

(1)為了實現(xiàn)終生學(xué)習(xí)或獲得對某個學(xué)科內(nèi)容的理解，并沒有對完成或者成就有特別的期待；

(2)為了獲得樂趣、娛樂、社會經(jīng)歷以及智力上的激勵與挑戰(zhàn)；

(3)為了方便，常常是與傳統(tǒng)教育設(shè)置了重重障礙相關(guān)；

(4)為了經(jīng)歷或者探索在線學(xué)習(xí)。

Edinburgh大學(xué)的調(diào)查也顯示學(xué)習(xí)新知識、了解在線學(xué)習(xí)和MOOCs、改進職業(yè)生涯等是學(xué)生參與MOOCs學(xué)習(xí)希望獲得的東西[15]，如右圖1所示。

學(xué)生在MOOCs學(xué)習(xí)中的行為表現(xiàn)也是研究者們關(guān)注的焦點。斯坦福大學(xué)的研究者將參與MOOCs學(xué)習(xí)的學(xué)生聚類為4種類型[16]：

(1)“完成者(Completing)”：這類學(xué)生完成了課程所提供的大多數(shù)的評價任務(wù)。盡管他們在評價中所表現(xiàn)出的成績不盡相同，但是他們至少都嘗試完成課程作業(yè)。這種參與模式最類似傳統(tǒng)課堂中的學(xué)生參與。

圖1 Edinburgh大學(xué)對學(xué)生MOOCs學(xué)習(xí)期望的調(diào)查統(tǒng)計

(2)“旁聽者(Auditing)”：這類學(xué)生偶爾完成與評價相關(guān)的作業(yè)，他們主要是通過觀看視頻來參與課程。這些學(xué)生在課程的大部分時間中都參與了，但是他們沒有人獲得課程證書。

(3)“脫離者(Disengaging)”：這類學(xué)生在課程開始時參與了評價，然后他們的參與程度出現(xiàn)了明顯地下降(他們的參與模式基本上是在課程開始階段就完成了，然后是在課程中徹底消失或者偶爾看看教學(xué)視頻)。脫離課程的時間可能有所不同，但基本上都在前3周。

(4)“體驗者(Sampling)”：這類學(xué)生可能只看一或兩周的教學(xué)視頻(一般也只是看1個單一視頻)。大多數(shù)的學(xué)生在課程開始的時候進行“體驗”，也有不少學(xué)生在課程進行過程中簡短地瀏覽一下教學(xué)資料。

類似的分類也見于Phil Hill的博客，他將MOOCs的學(xué)生也劃分為4類[17]：

(1)“潛行者(Lurkers)”：他們是MOOCs的大多數(shù)，雖然注冊課程，但是最多只觀看或體驗極少的項目。許多這類學(xué)生甚至僅僅是注冊而已。

(2)“順訪者(Drop-ins)”：這類學(xué)生部分或者全部參與課程中的某個選定主題，但并不打算完成整個課程。有些學(xué)生訪問非正式地學(xué)習(xí)MOOCs是為了幫助達成他們正在學(xué)習(xí)的其它課程的目標。

(3)“消極參與者(Passive Participants)”：這類學(xué)生將課程視為可以享用的內(nèi)容并期望被教授。他們往往是觀看教學(xué)視頻，可能會做小測驗，但是不參與活動或者課堂討論。

(4)“積極參與者(Active Participants)”：這類學(xué)生在課程中完整地參與，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、參加測試、參與活動、完成作業(yè)和同伴互評、積極通過論壇、博客、Twitter、Google+或者其他社交媒體參與討論。

從這些分類中，也關(guān)照出了如前所述的MOOCs學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，即他們參與MOOCs學(xué)習(xí)是探索性的而不是工具性的。MOOCs中存在著大量好奇的觀眾，他們并不是為了非常具體的目標，如果課程內(nèi)容吸引他們，他們也愿意付出大量的努力[18]。

MOOCs的課業(yè)完成率低于10%，甚至只有3～4%。Edinburgh和Duke等大學(xué)的Coursera課程數(shù)據(jù)都顯示在注冊到開課第3周左右，是學(xué)生大幅減少的時期[19][20]。對于學(xué)生在課程中的體驗，Balch對2012年他選修的一門Coursera課程進行了調(diào)查，回收了2,350份學(xué)生反饋，這些學(xué)生幾乎都完成了課程學(xué)習(xí)。這個調(diào)查顯示，大多數(shù)的課程完成者對課程教學(xué)和資料是滿意的，如表1所示[21]。

表1 Balch關(guān)于Coursera一門課程中學(xué)生感受的調(diào)查

類似Balch這類學(xué)生體驗，學(xué)生修課滿意度的調(diào)查并不多見。正如Veletsianos指出的，MOOCs目前仍然是實驗性的，但是每次當熱衷者希望個性化學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并使得其更具參與性時都發(fā)現(xiàn)，我們沒有什么證據(jù)表明學(xué)習(xí)者是如何在MOOCs課程中學(xué)習(xí)和參與的。圍繞MOOCs和其他開放課程的討論中也缺乏學(xué)生的聲音[22]。如本文前面所述，在中國大陸目前由于還缺乏在Coursera或者其他MOOCs平臺完成教學(xué)的課程，因此，學(xué)生在MOOCs課程中的體驗的研究文獻幾乎沒有。為此，本研究基于Coursera課程模式設(shè)計了一門課程，并對選修課程的遠程學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗進行了調(diào)查研究。

二、研究的設(shè)計與過程

1.研究課程的背景與設(shè)計

北京大學(xué)教育學(xué)院教育技術(shù)系自2008年開始舉辦暑期學(xué)校，提供與教育技術(shù)主題相關(guān)的為期2周的免費課程。暑期學(xué)校開辦5年來，由于授課質(zhì)量良好，因此申請參加暑期學(xué)校的人數(shù)逐年增加。

2013年暑期學(xué)校的主題是“新媒體與學(xué)習(xí)”，報名人數(shù)超過500人，主要生源為全國各地院校相關(guān)專業(yè)的3-4年級本科生、碩士生、博士生和青年教師等。由于報名人數(shù)眾多，暑期學(xué)校課程組織者決定嘗試采用面授和遠程學(xué)習(xí)并舉的方式來滿足大家的學(xué)習(xí)需求。經(jīng)過了隨機錄取和小規(guī)模微調(diào)，最終，錄取了面授學(xué)生173名，在線學(xué)生312名。

為了盡量使面授學(xué)生與在線學(xué)生獲得同等對待，也為了嘗試xMOOCs類型的大規(guī)模在線開放課程的教學(xué)方式，本課程參考Coursera的課程模式設(shè)計了如下一些教學(xué)環(huán)節(jié)與活動，課程使用了基于Moodle開發(fā)的學(xué)習(xí)平臺。

教師授課：教師在教室對面授學(xué)生進行授課，在線學(xué)生通過視頻直播同步觀看授課。

下載課程資料：授課教師的PPT放在課程網(wǎng)站上，面授與在線學(xué)生均可下載瀏覽。

問題討論：每個學(xué)員都可以在討論區(qū)中提出問題或者回答老師的問題。

學(xué)習(xí)內(nèi)容小測：每個教師在授課結(jié)束后，都就教學(xué)內(nèi)容提供一個小測驗，形式為多項選擇和簡答題。面授與在線學(xué)生均需要在線進行測試。

小組互評：課程最后階段要求每人提交一個大作業(yè)，并在小組內(nèi)互評打分。

作品展示與互評：面授與在線學(xué)生混編為小組，通過網(wǎng)絡(luò)溝通，選出一個小組作品進行作品展示，展示時面授學(xué)生在教室觀看，在線學(xué)生遠程觀看直播，同時面授與遠程學(xué)生對展示作品進行評價打分。

2.研究設(shè)計與實施

體驗是指通過親身實踐所獲得的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗包括認知上的，也包括情感上的。在Coursera的課程模式中，學(xué)生學(xué)習(xí)主要是依賴觀看教師的教學(xué)視頻和閱讀相關(guān)參考資料，師生和生生的互動依賴討論區(qū)或者其他網(wǎng)絡(luò)社交軟件，學(xué)生的學(xué)習(xí)評估是通過機器評閱或者是同伴互評。在這種“行為主義大規(guī)模開放在線課程”[23]中，學(xué)生有什么樣的學(xué)習(xí)體驗，以及開放課程和學(xué)生本人的特性如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗是本研究關(guān)注的研究問題。

本研究通過問卷調(diào)查學(xué)生在課程中的學(xué)習(xí)體驗。問卷分為三個部分：基本信息部分、學(xué)習(xí)體驗部分、以及認知風(fēng)格和人格特質(zhì)測試部分。其中基本信息部分設(shè)計了10道題目，分別從所在省市、學(xué)習(xí)階段、專業(yè)、年級、性別、年齡、上網(wǎng)條件、是否有混合式學(xué)習(xí)經(jīng)歷、開放教育資源學(xué)習(xí)經(jīng)歷、MOOCs學(xué)習(xí)經(jīng)歷等方面了解學(xué)生的背景信息。學(xué)習(xí)體驗部分分為：對于課程的主觀反應(yīng)、課程效果、滿意度、課程績效等部分，共計26道題目。認知風(fēng)格采用的是上海師范大學(xué)王偉在2009年開發(fā)的大學(xué)生認知風(fēng)格量表，共16個題目[24]。人格特質(zhì)測量采用的是Gosling等人開發(fā)的一個10道題的非常簡短的量表[25]。

研究的框架如圖2所示。本研究希望了解學(xué)生對這種基于Coursera課程模式的在線課程的體驗有何評價？以及課程績效、認知風(fēng)格、人格特質(zhì)對于這種學(xué)習(xí)體驗評價的影響如何？

圖2 研究框架圖

調(diào)查問卷在暑期學(xué)校的Moodle平臺上公布，學(xué)生們在最后一次課程中進行填寫。即所有的問卷填寫者是完成了課程學(xué)習(xí)的在線學(xué)生。共收取有效問卷136份，問卷采用SPSS17.0分析。

三、研究結(jié)果

1.學(xué)生基本背景信息

參與調(diào)查的男生比例為13.2%，女生比例為86.8%，男女比例接近1:6.5，男生比例相對較低，這可能是教育類學(xué)科的性別比例特點。從學(xué)歷分布可以看出，大學(xué)本科比例為9.6%，碩士研究生比例為80.9%，博士研究生比例為0.7%，高校教師比例為8.8%，其中，碩士研究生居多，博士研究生較少。由專業(yè)分布統(tǒng)計結(jié)果可知，本次暑期學(xué)校有84.6%的學(xué)生專業(yè)背景為教育技術(shù)類，另外，信息科學(xué)類專業(yè)(計算機和電子等)比例為5.1%，信息管理類專業(yè)比例為0.7%，其他專業(yè)比例為9.6%。

在線課程要求學(xué)生必須具備上網(wǎng)條件，此次課程學(xué)生的上網(wǎng)途徑主要有兩種方式，分別是在家中和在學(xué)校，其中還有少部分學(xué)生選擇在網(wǎng)吧和其他場所上網(wǎng)。雖然MOOCs興起時間并不是很長，但是72.8%的學(xué)生報告有過MOOCs學(xué)習(xí)經(jīng)歷，27.2%的學(xué)生沒有此經(jīng)歷。另外，42.6%的學(xué)生有過混合式學(xué)習(xí)經(jīng)驗，57.4%的學(xué)生沒有此經(jīng)驗。8.1%的學(xué)生看過網(wǎng)絡(luò)開放資源，91.9%的學(xué)生沒有看過網(wǎng)絡(luò)開放資源(如表2所示)。

表2 基本信息統(tǒng)計

續(xù)表2

2.學(xué)生對課程學(xué)習(xí)體驗的主觀評價

調(diào)查問卷通過三個維度來測量學(xué)生對課程學(xué)習(xí)體驗的主觀評價，分別是主觀反應(yīng)，對應(yīng)問卷中的11.1-11.6六個題目；效果評價，對應(yīng)問卷中的11.7-11.8兩個題目；滿意度，對應(yīng)問卷中的12.17-12.18，12.20三個題目。對11個題目進行描述統(tǒng)計分析的結(jié)果如表3所示。從中可以看到，學(xué)生在三個維度上的評價都處在中立與比較積極之間，其中“向他人推薦”一項學(xué)生認為比較值得推薦，而“在線學(xué)習(xí)比面對面教學(xué)更具好的效果”一項學(xué)生態(tài)度基本上處于中立。

表3 學(xué)習(xí)體驗11個題目的頻率、標準差和平均值統(tǒng)計

為了探討背景信息如學(xué)歷、專業(yè)、性別、是否有MOOCs學(xué)習(xí)經(jīng)歷等對學(xué)習(xí)體驗的影響，以背景信息作為自變量，以主觀反應(yīng)、課程效果評價、滿意度三個維度整合而成的學(xué)習(xí)體驗作為因變量，進行方差分析如下頁表4所示，發(fā)現(xiàn)：(1)學(xué)歷不同，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗具有顯著差異(p＜0.01)；(2)有MOOCs學(xué)習(xí)經(jīng)歷和沒有MOOCs學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)體驗具有顯著差異(p＜0.05)；(3)專業(yè)、性別、年齡、是否有過混合式學(xué)習(xí)經(jīng)驗、是否看過網(wǎng)上開放資源對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗沒有影響。

表4 基本信息和學(xué)習(xí)體驗的方差分析

3.課程績效的因子分析

參考用戶對計算機系統(tǒng)體驗的相關(guān)量表[26]，對課程績效形成了16條描述，采用里克特5點量表。對問卷數(shù)據(jù)進行因子分析，剔出多重載荷條目，最終剩余13個題目。對其進行KMO檢驗和Bartlett’s球體檢驗，KMO系數(shù)=0.880＞0.5，p＜0.05，表明適合進行因子分析。針對這13個題目采用正交旋轉(zhuǎn)的方法進行主成分因素分析，以特征值大于1作為抽取標準，得到兩個因子，分別命名為系統(tǒng)績效和課程設(shè)計。其中系統(tǒng)績效是從系統(tǒng)平臺的角度出發(fā)，綜合考察系統(tǒng)的可用性和系統(tǒng)的交互性等對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響；課程設(shè)計是從課程內(nèi)容編排、教學(xué)方式等的角度探究其對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。這兩個因子的總方差解釋量為60.337%，表明問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。針對13個題目進行內(nèi)部一致性分析，其克隆巴赫α系數(shù)=0.905，證明問卷具有非常好的內(nèi)部一致性信度，如表5所示。

表5 課程績效因子旋轉(zhuǎn)結(jié)果

針對這13題的分別統(tǒng)計可以看到，學(xué)生對于系統(tǒng)績效中包含的系統(tǒng)穩(wěn)定性、互動性、易用性、界面友好性、滿足個性化需求等的評價處于一般水平，而對于課程設(shè)計的評價偏向比較積極。其中，學(xué)生們對講座人的講座內(nèi)容、強制學(xué)習(xí)的措施、提供參考文獻等課程設(shè)計更為肯定一些，如表6所示。

表6 課程績效的13個題目的頻率、標準差和平均值統(tǒng)計

4.課程績效與學(xué)習(xí)體驗主觀評價的相關(guān)關(guān)系

為探究各主要變量之間的關(guān)系，對其進行相關(guān)分析。其中，學(xué)習(xí)體驗是主觀反應(yīng)、課程效果評價以及課程滿意度的合成變量。結(jié)果如表7所示：(1)系統(tǒng)績效和滿意度、效果評價、主觀反應(yīng)、學(xué)習(xí)體驗均呈顯著的正相關(guān)；(2)課程設(shè)計和滿意度、效果評價、主觀反應(yīng)、學(xué)習(xí)體驗均呈顯著的正相關(guān)。

表7 各主要變量間的相關(guān)性

5.多元回歸分析

為探究課程績效對學(xué)習(xí)體驗的影響，以課程績效的系統(tǒng)績效、課程設(shè)計兩個維度作為自變量，以由主觀反應(yīng)、效果評價、滿意度三個維度合成的學(xué)習(xí)體驗作為因變量，分別進行多元回歸分析，結(jié)果如下頁表8所示。由表中的數(shù)據(jù)可以看出：(1)系統(tǒng)績效的標準系數(shù)為正值，且Sig值在0.01水平上達到顯著，說明系統(tǒng)績效可以顯著地正向預(yù)測學(xué)習(xí)體驗。(2)課程設(shè)計的標準系數(shù)為正值，且Sig值在0.01水平上達到顯著，說明課程設(shè)計可以顯著地正向預(yù)測學(xué)習(xí)體驗。

本問卷中對人格特質(zhì)的測量采用大五人格簡版量表，該簡版量表共有10個測量題目，其中每兩個題目對應(yīng)一種人格類型，對10個題目用結(jié)構(gòu)方程模型進行驗證性因子分析，數(shù)據(jù)擬合結(jié)果與原量表一致。根據(jù)大五人格的外向性、宜人性、盡責性、情緒穩(wěn)定性、開放性這5種人格特質(zhì)作為自變量，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗主觀評價作為因變量，進行多元回歸分析，發(fā)現(xiàn)這5種人格特質(zhì)并不能顯著地預(yù)測學(xué)習(xí)體驗，參見表8。

表8 多元回歸分析結(jié)果

本問卷中對大學(xué)生認知風(fēng)格的測量采用的是上海師范大學(xué)王偉在2009年開發(fā)的大學(xué)生認知風(fēng)格量表，共16個題目，對其進行信度檢驗，刪除14題和15題之后，α系數(shù)顯著提高。再對其進行探索性因子分析發(fā)現(xiàn)，第1、6、11三個題目具有多重載荷。刪除這5個題目之后，對剩余的11個題目用結(jié)構(gòu)方程模型進行驗證性因子分析，數(shù)據(jù)擬合結(jié)果如下：內(nèi)傾外傾認知風(fēng)格對應(yīng)15.7、15.12、15.13、15.16四個題目，直覺分析認知風(fēng)格對應(yīng)15.2、15.5、15.8三個題目，言語分析認知風(fēng)格對應(yīng)15.3、15.4、15.9、15.10四個題目。將認知風(fēng)格作為自變量，以學(xué)習(xí)體驗作為因變量，分別進行多元回歸分析，發(fā)現(xiàn)言語表象認知風(fēng)格的標準系數(shù)為正值，且Sig值在0.05水平上達到顯著，說明言語表象認知風(fēng)格可以顯著地正向預(yù)測學(xué)習(xí)體驗。

四、研究結(jié)論與討論

本研究關(guān)注xMOOCs中學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，為此研究設(shè)計了基于Coursera課程模式的在線課程，有312位遠程學(xué)生在線學(xué)習(xí)本課程。在課程結(jié)束時發(fā)放了調(diào)查問卷，最終獲得有效問卷136份。綜合本研究的數(shù)據(jù)結(jié)果可以得到如下結(jié)論：

(1)對于基于Coursera課程模式的在線課程，學(xué)生們的主觀反應(yīng)處于中立與比較積極之間。對于課程效果評價以及對課程滿意度方面，學(xué)生偏向比較滿意，只是對于在線課程與面對面課程比較是否具有更好的效果方面，學(xué)生們的態(tài)度比較中立。由于填寫問卷的學(xué)生都是完成了課程的學(xué)生，因此，這部分的結(jié)論與Balch的研究有一定的相近之處。

(2)根據(jù)學(xué)生的背景信息考察其對學(xué)習(xí)體驗的影響發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷不同學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)體驗具有顯著差異；有MOOCs學(xué)習(xí)經(jīng)歷和沒有MOOCs學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)體驗具有顯著差異。

(3)課程績效的主要通過系統(tǒng)績效和課程設(shè)計兩個因素描述。其中學(xué)生對于系統(tǒng)績效中包含的系統(tǒng)穩(wěn)定性、互動性、易用性、界面友好性、滿足個性化需求等的評價處于一般水平，對于本課程的課程設(shè)計的評價更偏向比較滿意一方。特別是學(xué)生們對講座內(nèi)容、強制學(xué)習(xí)的措施、提供參考文獻等課程設(shè)計更為肯定一些。系統(tǒng)績效與滿意度、效果評價、主觀反應(yīng)、學(xué)習(xí)體驗均呈顯著的正相關(guān)；課程設(shè)計與滿意度、效果評價、主觀反應(yīng)、學(xué)習(xí)體驗均呈顯著的正相關(guān)。通過多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，系統(tǒng)績效和課程設(shè)計均可以顯著地正向預(yù)測學(xué)習(xí)體驗。從這一結(jié)果給我們的提示是未來的對于xMOOCs課程應(yīng)該更加注意學(xué)習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計以及課程的設(shè)計。特別是課程內(nèi)容在此類課程中更加重要，本研究中學(xué)生對課程內(nèi)容的評價較高，這可能是他們堅持學(xué)習(xí)的重要一個原因。正如Hagard研究所指出的，如果課程內(nèi)容吸引他們，學(xué)生愿意付出大量的努力。

(4)學(xué)生個人特性對學(xué)習(xí)體驗的預(yù)測性并沒有得到有效地支持。沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生的人格特性對其學(xué)習(xí)體驗有預(yù)測作用；學(xué)生的認知風(fēng)格中，只有言語表象認知風(fēng)格可以顯著地正向預(yù)測學(xué)習(xí)體驗。

最初的312位遠程學(xué)生在課程開展期間有一部分流失了，這是符合xMOOCs的課程特性的。但是，由于學(xué)生的流失，最終填寫問卷的學(xué)生數(shù)量相對較少，這可能會造成本研究數(shù)據(jù)結(jié)果的一些不足。

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吳筱萌：博士，副教授，研究方向為網(wǎng)絡(luò)遠程教育、教師教育 (xmwu@gse.pku.edu.cn)。

雍文靜：在讀碩士，研究方向為教育技術(shù)(yongwenjing57@126.com)。

代良：在讀碩士，研究方向為人力資源開發(fā)(dailiang2012@sina.com)。

2014年2月17日

責任編輯：李馨 趙云建

The Study of the Students' Learning Experience of the Online Course Based on the Coursera pedagogical Model

Wu Xiaomeng, Yong Wenjing, Dai Liang, Jia Jiyou, Wang Aihua, Miao Jingmin
(Graduate School of Education, Peking University, Beijing 100871)

This research is driven by a desire to understand the students' learning experience in the context of MOOCs. The researchers delivered an online course designed according to the Coursera pedagogical model, and did a survey at the end of the course. The findings suggest that the students' subjective responses to this pedagogical model were between neutral and relatively positive, the students' evaluation of the course effect and satisfaction were inclined to be relatively satisfied. The students' learning experience showed a significant difference between those who had different academic degree and with or without MOOCs practice before. The results of multiple regression linear analysis revealed that the performance of the learning system and the design of the course are positive predictors for the students' learning experience. Among the three dimensions of the student cognition style, only the words-image style could positively predict the student's learning experience. The prediction of students' personality for learning experience was not supported by this research.

MOOCs; Coursera; Learning Experience

G434

A

1006—9860(2014)06—0011—07