葉菊艷

(教育部普通人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

隨著近年來國家及社會(huì)各界對(duì)教育公平和高質(zhì)量教育的重視，農(nóng)村地區(qū)如何留住優(yōu)秀教師或如何吸引優(yōu)秀教師到農(nóng)村任教以提升農(nóng)村教育質(zhì)量，既是一個(gè)重要的實(shí)踐難題，也是學(xué)術(shù)討論的熱點(diǎn)話題。那么為什么個(gè)體教師普遍不愿在農(nóng)村任教?就此問題目前多是從農(nóng)村生活條件相對(duì)較差，農(nóng)村教師工資待遇不高等方面來解釋。但外因往往還需通過內(nèi)因起作用，因此，本文試圖從身份認(rèn)同的視角對(duì)此問題進(jìn)行解釋，并提出相應(yīng)啟示。

一、身份認(rèn)同視角引入理解“農(nóng)村吸引或留任優(yōu)秀教師難”

近年來在國內(nèi)外教育研究界，關(guān)于教師身份認(rèn)同的研究越來越多。這類研究背后所持的基本出發(fā)點(diǎn)，即如上文所言，各種外在的旨在幫助教師或提升教師能力的行為若沒有被教師內(nèi)在地賦予意義，其成效是有限的。而身份認(rèn)同，作為教師賦予意義的資源［1］，教師擁有怎樣的身份認(rèn)同即其如何看待自己作為教師，會(huì)影響其如何對(duì)自己的所見所聞所做賦予意義，并進(jìn)而繼續(xù)影響其行動(dòng)及其身份認(rèn)同。因此，教師的身份認(rèn)同并非固定不變，而是個(gè)體教師在與他人、與社會(huì)、與制度的互動(dòng)中，不斷在個(gè)性與社會(huì)性、變化與不變中協(xié)商建構(gòu)出來的。這就意味著身份認(rèn)同是可以被形塑或引導(dǎo)的。

“農(nóng)村教師”作為一種外在角色或者說一種制度賦予的身份，能否為個(gè)體教師主觀上所接受和認(rèn)同，取決于教師如何為之賦予意義，如“我為自己是一名農(nóng)村教師而自豪”，或“我恨自己是一名農(nóng)村教師”。因此，身份認(rèn)同是伴隨著個(gè)體教師的情緒體驗(yàn)的。積極的意義賦予和情緒狀態(tài)有助于維系個(gè)體教師踐履自己所承擔(dān)的“農(nóng)村教師”角色。而個(gè)體多大程度保持自己積極身份認(rèn)同的穩(wěn)定性不僅是個(gè)體能動(dòng)性的體現(xiàn)，也受到一系列外在因素的影響。個(gè)人因素、人際群體或社會(huì)關(guān)系、政策和制度等都會(huì)影響著教師的身份認(rèn)同［2］。因此，如果要從根本上思考如何吸引或留任優(yōu)秀教師在農(nóng)村任教，就需要幫助農(nóng)村教師形塑相對(duì)積極穩(wěn)定的身份認(rèn)同。那么現(xiàn)有中國農(nóng)村教師的身份認(rèn)同受到哪些因素的影響?這些因素是如何作用于個(gè)體教師對(duì)其身份賦予意義的?從中可以給予我們?cè)鯓拥恼吆脱芯康膯⑹?

目前就上述問題學(xué)術(shù)界或多或少已有相應(yīng)討論，亦有相應(yīng)實(shí)證調(diào)查研究①當(dāng)以rural teacher /identity/China 為關(guān)鍵詞進(jìn)行英文文獻(xiàn)檢索時(shí)，結(jié)果為0。而以“農(nóng)村” + “教師” + “身份”(或“認(rèn)同”)為篇名檢索詞在CNKI 期刊網(wǎng)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，則共獲得30 篇左右文獻(xiàn)，且基本上是2011年以后的論文，可見對(duì)中國農(nóng)村教師身份研究是近幾年才逐漸受到關(guān)注。。多數(shù)文獻(xiàn)從量化研究角度考察農(nóng)村教師群體的職業(yè)認(rèn)同，并通過統(tǒng)計(jì)方法揭示一些與農(nóng)村教師身份認(rèn)同的變量，但細(xì)細(xì)讀來，卻發(fā)現(xiàn)這些問卷并未體現(xiàn)“農(nóng)村教師”這一身份內(nèi)部的獨(dú)特性對(duì)個(gè)體教師的影響，同樣的問卷也可以對(duì)城市教師進(jìn)行施測(cè)。相比較而言，從質(zhì)性取向?qū)€(gè)案農(nóng)村教師的身份認(rèn)同進(jìn)行考察則更有助于理解農(nóng)村教師身份認(rèn)同及其意義建構(gòu)的過程。但質(zhì)性研究“研究者本身是研究工具”的特點(diǎn)，也會(huì)使得對(duì)個(gè)案的理解深度受研究者個(gè)人研究素養(yǎng)影響。考慮到我國幅員遼闊，地域發(fā)展不平衡，對(duì)已有實(shí)證研究文獻(xiàn)進(jìn)行綜合分析，有助于筆者了解到更多地域的農(nóng)村教師身份認(rèn)同狀況。因此，已有文獻(xiàn)和筆者的田野調(diào)查②筆者及其所在團(tuán)隊(duì)分別在2011年12月和2013年12月奔赴全國多個(gè)省份和縣市就農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)和培養(yǎng)培訓(xùn)體系進(jìn)行調(diào)研。共同構(gòu)成了本文的論據(jù)基礎(chǔ)。

二、現(xiàn)有農(nóng)村教師身份認(rèn)同的影響因素

從目前來看，不論是已有文獻(xiàn)還是田野調(diào)查都反映，農(nóng)村教師對(duì)其職業(yè)的認(rèn)同度不高。來自遼寧省農(nóng)村教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同度較低，且在物質(zhì)保障、社會(huì)聲望和職業(yè)行為三個(gè)維度均低于城市教師［3］。一項(xiàng)針對(duì)湖北黃岡市、鄂州市、荊州市和宜昌市4000 多位農(nóng)村教師的問卷調(diào)查亦顯示，農(nóng)村教師在其“階層認(rèn)同度”、“工作滿意度”和“經(jīng)濟(jì)地位認(rèn)同度”上較低，而在社會(huì)認(rèn)同度上農(nóng)村教師職業(yè)已對(duì)師范生缺乏吸引力［4］。四川地區(qū)的數(shù)據(jù)亦有同樣反映:不論是遂寧、自貢市10 所農(nóng)村中學(xué)教師［5］，還是達(dá)州、巴中、廣安、涼山等地市、州農(nóng)村中小學(xué)教師［6］，均對(duì)其工資待遇有較低的認(rèn)同度，且有較低的職業(yè)幸福感。渝東南少數(shù)民族地區(qū)也不例外。這些地區(qū)農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同度不高，具有較高的離職意向和較低的工作滿意度和幸福感，且對(duì)教師職業(yè)的意義和價(jià)值的認(rèn)識(shí)具有外在工具性［7］。針對(duì)江西省農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同狀況的研究［8］和河南省農(nóng)村幼兒園教師職業(yè)認(rèn)同的研究也同樣發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同度很低。后一項(xiàng)研究還顯示，當(dāng)問及若有機(jī)會(huì)重新選擇職業(yè)時(shí)，堅(jiān)決再選幼兒教師的只有23.7%［9］。

但也有研究數(shù)據(jù)顯示，盡管這些農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同度不高，但其職業(yè)責(zé)任感仍然較強(qiáng)［10］。這某種程度上可以說明，我們的師道傳統(tǒng)中教師對(duì)學(xué)生所承擔(dān)的責(zé)任感仍然在農(nóng)村地區(qū)有所保留，盡管不甘心當(dāng)老師，但既然當(dāng)一天老師，還是要為學(xué)生負(fù)責(zé)。這一點(diǎn)值得政策制定者好好呵護(hù)。

結(jié)合已有文獻(xiàn)的相關(guān)探討和田野調(diào)查數(shù)據(jù)，如下因素影響著農(nóng)村教師的身份認(rèn)同。

(一)性別、教齡、所處學(xué)段、任教學(xué)科、是否擔(dān)任學(xué)校管理者、教齡等個(gè)人變量影響農(nóng)村教師身份認(rèn)同

盡管整體上農(nóng)村教師身份認(rèn)同度不高，但亦受到性別、學(xué)歷、任教學(xué)科、教齡等個(gè)人變量的影響。其中，女性農(nóng)村教師較男性農(nóng)村教師而言有著相對(duì)更高的認(rèn)同度［11］，女性教師在職業(yè)情感上高于男教師［12］。低學(xué)歷教師較高學(xué)歷教師而言，更滿足于當(dāng)前的工作環(huán)境和收入，也更認(rèn)為教師職業(yè)可以實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值［13］。語、數(shù)、外教師更傾向于認(rèn)為教師職業(yè)能夠?qū)崿F(xiàn)自己的價(jià)值［14］，高中階段教師的職業(yè)認(rèn)同度高于義務(wù)教育階段的教師［15］，普通任課教師的職業(yè)認(rèn)同低于學(xué)校中層管理者［16］。實(shí)際上，從中國現(xiàn)有國情看，學(xué)科(主科、副科)及是否為學(xué)校管理者意味著教師在校擁有的權(quán)力不同，其象征著教師的社會(huì)地位、社會(huì)聲望及被社會(huì)的認(rèn)同度。而這種社會(huì)認(rèn)可又反過來影響著教師個(gè)人對(duì)其身份的認(rèn)可。

而當(dāng)個(gè)體教師并未從管理職位中獲得社會(huì)認(rèn)可時(shí)，當(dāng)事人同樣變得脆弱。筆者2013年末到某貧困縣對(duì)該縣20 位農(nóng)村學(xué)校校長的焦點(diǎn)小組訪談就發(fā)現(xiàn)，這些農(nóng)村校長對(duì)自己身份的認(rèn)同度非常低。其原因在于由于一線教師士氣低落，許多任務(wù)得校長自己完成。當(dāng)了校長不僅沒有享受到更多資源，反而行政工作量大增，卻沒有獲得相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼。其中，一位校長就表示，“自己都看不起自己了”。

與其他學(xué)科教師相比，英語教師在農(nóng)村中是一個(gè)比較特殊的群體。針對(duì)江蘇省蘇北地區(qū)16 所農(nóng)村小學(xué)中英語教師的研究就發(fā)現(xiàn)，該群體的職業(yè)認(rèn)同程度一般，且個(gè)體間存在較大差異。其中，在職業(yè)行為上得分最高，而在社會(huì)聲望上得分較低。但與已有研究不同的是，該研究發(fā)現(xiàn)男性英語教師的職業(yè)認(rèn)同度比女性英語教師更高，作者認(rèn)為這是由于男性小學(xué)英語教師稀缺，因而更容易獲得各種發(fā)展機(jī)會(huì)，從而較女教師更有職業(yè)認(rèn)同感。此外，工作時(shí)間在10 ～15年的農(nóng)村小學(xué)教師的職業(yè)行為認(rèn)同顯著高于教齡在5年以下及5 ～10年的教師［17］。這一點(diǎn)發(fā)現(xiàn)與前文中陳水平等學(xué)者對(duì)江西農(nóng)村中職教師的研究發(fā)現(xiàn)相似。在后者的研究中，11 ～20年教齡的教師在職業(yè)認(rèn)同度上高于4 ～10年教齡的教師［18］。10年以上的教師基本上進(jìn)入成熟期，能夠比較好地勝任工作，因而更加容易享受到工作帶給自己的成就感。由此亦說明，農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同度除了受到工資待遇、社會(huì)聲望和社會(huì)地位的影響外，其能否勝任自己的工作并享受到工作帶來的成就感會(huì)影響其職業(yè)認(rèn)同。

(二)市場(chǎng)化脈絡(luò)及消費(fèi)主義造成農(nóng)村教師群體與其參照群體在經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位上的差距拉大，加劇農(nóng)村教師對(duì)其身份的不認(rèn)同

教師對(duì)自己身份的認(rèn)同受到其參照群體的影響。農(nóng)村教師的主要參照群體有公務(wù)員、城市教師、農(nóng)民或?qū)W生家長、學(xué)生等等。在市場(chǎng)化趨勢(shì)下，當(dāng)面對(duì)所教的學(xué)生和家長外出打工都可以比自己收入高時(shí)，農(nóng)村教師的心理相對(duì)失衡。研究顯示，在城鄉(xiāng)二元對(duì)立、社會(huì)轉(zhuǎn)型和消費(fèi)主義背景下，農(nóng)村教師的相對(duì)剝奪感十分強(qiáng)烈。作為“體制內(nèi)”的國家干部，卻是“體制內(nèi)的弱者”，其專業(yè)身份與社會(huì)身份均得不到承認(rèn)，其各方面的改善落后于公務(wù)員及城市中的同行，靠拿死工資低工資的他們亦成為農(nóng)村中的“窮者”［19］。

牛立軍以追蹤研究的方式考察了豫西北地區(qū)自2007－2012年農(nóng)村幼兒教師職業(yè)認(rèn)同的變化，就發(fā)現(xiàn)在這近5年中，雖然農(nóng)村幼兒園教師發(fā)現(xiàn)在職業(yè)自治性上略有提高，但在職業(yè)獲益感和職業(yè)動(dòng)力感上則均有所下降。從年齡段來看，22 ～25 歲和26 ～30 歲的認(rèn)同感最低。由于在22 ～30 歲期間，年輕教師面對(duì)結(jié)婚生子壓力，對(duì)于經(jīng)濟(jì)待遇的要求相對(duì)較高，反觀自己微薄收入，難免對(duì)自己的職業(yè)感到不滿［20］。

在我國長期城鄉(xiāng)二元發(fā)展的脈絡(luò)下，城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟(jì)差距越來越大?！稗r(nóng)村”作為一個(gè)地域及經(jīng)濟(jì)上的概念，已無原有“鄉(xiāng)村教師”中“鄉(xiāng)村”的文化內(nèi)涵，而是意味著“落后”與“偏遠(yuǎn)”。因而“農(nóng)村教師”也就意味著比城市教師在社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)待遇上都呈現(xiàn)弱勢(shì)。還有學(xué)者直接將農(nóng)村教師稱為 “弱勢(shì)群體”［21］。

(三)現(xiàn)有政策與制度形塑出不同類別的農(nóng)村教師，造成農(nóng)村教師群體內(nèi)部的分化與區(qū)隔，從而影響著個(gè)體農(nóng)村教師的身份認(rèn)同

認(rèn)同某個(gè)群體亦意味著個(gè)體在該群體中找到歸屬感。但在目前，農(nóng)村教師群體內(nèi)部因政策或制度分化出多元類別，如公辦教師、代課教師、自聘教師、試教教師、特崗教師、支援教師等等。不同的身份標(biāo)簽彰顯著不同農(nóng)村教師在社會(huì)地位、權(quán)利/力、文化資本及可動(dòng)用資源上的分化與區(qū)隔。誰是我群?這種區(qū)隔及資源分配的不平衡極大地影響著個(gè)體農(nóng)村教師的身份認(rèn)同。

拿“特崗教師”來說，作為一個(gè)國家為發(fā)展和均衡農(nóng)村義務(wù)教育催生出的新興教師身份，該群體對(duì)自己的身份認(rèn)同度深受政策導(dǎo)向及教育部門重視程度所影響。我們的調(diào)研數(shù)據(jù)和已有文獻(xiàn)都發(fā)現(xiàn)，在一些省份中，“特崗教師”享受著更高的福利待遇，這在增強(qiáng)“特崗教師”對(duì)自己身份認(rèn)同的同時(shí)，卻使其難以融入當(dāng)?shù)亟處熑后w。而當(dāng)其福利待遇、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與非“特崗教師”相比處于劣勢(shì)時(shí)，其職業(yè)認(rèn)同又受到影響［22］。學(xué)者杜亮根據(jù)其所在課題組2011年對(duì)全國“特崗教師”計(jì)劃的大型實(shí)證調(diào)查數(shù)據(jù)分析就認(rèn)為，“特崗教師”因其待遇與其他農(nóng)村教師相同卻無正式編制而屬于“底層群體”或“邊緣群體”［23］。羅英卓專門對(duì)農(nóng)村初任女特崗教師的身份認(rèn)同進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)這些教師對(duì)政策處于觀望態(tài)度并期待入職后和諧的人際關(guān)系，其中社會(huì)認(rèn)同顯著地影響著其職業(yè)身份的建構(gòu)與認(rèn)同［24］。由此我們也可以看到，教師的身份認(rèn)同受到制度、人際及個(gè)體三個(gè)層面交織的影響。

再比如“代課教師”，雖然這一群體在制度上沒有被認(rèn)可，但亦是國家政策在取消“民辦教師”隊(duì)伍群體后促生的一個(gè)群體。該群體來源多樣，有退休的教師、有新畢業(yè)的學(xué)生，有臨時(shí)聘任的社會(huì)人員，有具備教師資格證書的，也有不具備的，有在本地招聘、與本地有著強(qiáng)情感聯(lián)系的，亦有外來的。不同群體因其自身所擁有的資本不同而有著不同的身份認(rèn)同。但顯而易見的是，由于國家制度上對(duì)“代課教師”的不認(rèn)可，注定了“代課教師”在農(nóng)村教師群體中的邊緣地位。此時(shí)，當(dāng)?shù)厝藢?duì)他們的認(rèn)同及與當(dāng)?shù)氐那楦新?lián)系就成為了代課教師堅(jiān)守的力量源泉?？紤]到一些“代課教師”身上所存留的與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土社會(huì)的聯(lián)系及其教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在農(nóng)村教師緊缺的前提下，國家仍然需要考慮更好地進(jìn)行制度設(shè)計(jì)，以吸納“代課教師”群體中對(duì)教育事業(yè)有強(qiáng)烈使命感和專業(yè)能力的教師進(jìn)入農(nóng)村教師隊(duì)伍。

近年在教育公平政策導(dǎo)向、城鎮(zhèn)化和新農(nóng)村建設(shè)導(dǎo)致的新型辦學(xué)模式下，還出現(xiàn)了一校兩址或多址的農(nóng)村校區(qū)教師。在這類教育集團(tuán)中，農(nóng)村學(xué)校作為分校區(qū)，教學(xué)資源進(jìn)行跨城鄉(xiāng)整合，教師身份亦打破了原有城鄉(xiāng)差別，農(nóng)村分校教師變身為“城市教師”，雖然工作地點(diǎn)不變，但享有城區(qū)教師的待遇。但這種做法仍然給農(nóng)村教師帶來了身份困惑:自己究竟歸屬哪個(gè)群體?應(yīng)該照哪個(gè)群體的認(rèn)可而行動(dòng)?雖然在制度上確定了城區(qū)教師身份，但若難以適應(yīng)城市化進(jìn)程，想回歸農(nóng)村任教，這些教師會(huì)被農(nóng)村中心校告知“人事關(guān)系已劃歸城里，不屬農(nóng)村調(diào)動(dòng)范圍”，但其仍然被城區(qū)教師群體看作“農(nóng)村教師”，且同工不同酬;隨著集團(tuán)內(nèi)學(xué)校交流的加強(qiáng)，農(nóng)村校教師的教育教學(xué)趨同于城市校，從而進(jìn)一步脫離農(nóng)村地域特點(diǎn)，而這又使這些教師疏離于自己所工作的農(nóng)村社區(qū)，得不到農(nóng)村社區(qū)成員的認(rèn)可［25］。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，相信這一群體的數(shù)量會(huì)越來越多，因此，造成這些教師身份困惑的原因也值得在制定農(nóng)村教師隊(duì)伍政策時(shí)予以考慮。當(dāng)前制定“縣聘校用”教師政策亦需要對(duì)此經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)進(jìn)行借鑒。

隨著國家逐漸加大校長教師輪崗交流政策的執(zhí)行力度，還出現(xiàn)了一個(gè)特殊群體，“交流教師”、“流動(dòng)教師”或“支援教師”，這個(gè)群體進(jìn)入農(nóng)村后如何看待自己的身份認(rèn)同，而他們的加入又會(huì)多大程度影響已有農(nóng)村學(xué)校教師的身份認(rèn)同，也值得進(jìn)一步關(guān)注。

(四)城市化進(jìn)程造成農(nóng)村教師與農(nóng)村文化的疏離，文化上的無“根”感及缺乏對(duì)農(nóng)村社區(qū)的歸屬感影響農(nóng)村教師對(duì)自己工作的意義賦予

在傳統(tǒng)中國，農(nóng)村學(xué)?；蛴僧?dāng)?shù)卮迕衲技Y金自發(fā)舉辦，或由當(dāng)?shù)赜忻徒?jīng)濟(jì)實(shí)力的家族發(fā)起，而教師亦多由當(dāng)?shù)馗胬线€鄉(xiāng)的鄉(xiāng)紳或正在備考的讀書人擔(dān)任。教師與學(xué)生之間往往存在著血緣、親緣或地緣等關(guān)系，這種情感上的歸屬維系著教師對(duì)自己工作的意義賦予，亦支撐著教師堅(jiān)持自己的工作。實(shí)際上，這種情感歸屬亦是目前支撐著鄉(xiāng)村教師或民辦教師繼續(xù)其工作的重要力量。但隨著20世紀(jì)初現(xiàn)代學(xué)校教育制度的興起及城市化進(jìn)程的加劇，尤其是在20世紀(jì)90年代末，我國教師教育體系經(jīng)過調(diào)整取消師范學(xué)校后，許多農(nóng)村教師不再產(chǎn)生于當(dāng)?shù)?。如根?jù)2011年一項(xiàng)針對(duì)全國“特崗教師”計(jì)劃的大型實(shí)證調(diào)查數(shù)據(jù)分析，5000 多位特崗教師中入大學(xué)前為城市戶口的占到79.89%。［26］這些外來的且深受城市文化影響的教師盡管因?yàn)楣ぷ鞒蔀榱宿r(nóng)村環(huán)境中的一員，卻不再是過去植根于農(nóng)村社區(qū)的“熟人”，而是如張濟(jì)洲所言的“村落生活中的‘異鄉(xiāng)人’”、“鄉(xiāng)土社會(huì)的‘陌生人’”和“村落事務(wù)的‘邊緣人’”［27］。

而較經(jīng)濟(jì)待遇、他人認(rèn)可和制度認(rèn)可等因素而言，這種來自文化層面的因素是影響農(nóng)村教師身份認(rèn)同的更加深層的原因，它關(guān)系著農(nóng)村教師能否在農(nóng)村形成有“根”之感，直接關(guān)系著農(nóng)村教師自身價(jià)值、使命與工作意義。從目前來看，當(dāng)前農(nóng)村教師正面身份想象的根基已松動(dòng)，但仍表現(xiàn)出一定的代際差異性。如一些資歷深的教師對(duì)自己農(nóng)村教師身份的認(rèn)同度更高，而這多少與這些教師能融入并適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)生活有關(guān)［28］。

但在現(xiàn)有“教育現(xiàn)代化”及“教師專業(yè)化”語境下，我們發(fā)現(xiàn)即便是產(chǎn)生于本地的“鄉(xiāng)村教師”，亦逐漸被納入體制內(nèi)，并陷入城市化、技術(shù)化的運(yùn)作，如參加以城市文化、考試文化為主導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，接受各種量化問責(zé)制考評(píng)。這些制度化的運(yùn)作亦使農(nóng)村教師文化進(jìn)一步脫離鄉(xiāng)土文化，并與鄉(xiāng)土社會(huì)形成文化沖突［29］。一旦文化之“根”缺失，意味著維系農(nóng)村教師工作的深層意義源喪失。農(nóng)村教師很容易往往以一種工具性姿態(tài)面對(duì)自己的工作，即農(nóng)村教職對(duì)自己的意義就是獲得收入，且這種工具性姿態(tài)在競爭的教育體制內(nèi)進(jìn)一步被發(fā)揚(yáng)。而吊詭的是，在當(dāng)前市場(chǎng)化和消費(fèi)社會(huì)的脈絡(luò)下，持這種工具性姿態(tài)面對(duì)工作的農(nóng)村教師就會(huì)愈發(fā)在與城市教師及其它富裕起來的從業(yè)群體的對(duì)比中形成相對(duì)剝奪感，從而產(chǎn)生失落與不平衡心理。亦是如此，有學(xué)者提出應(yīng)該重建農(nóng)村教師的公共性，強(qiáng)化其對(duì)農(nóng)村公務(wù)事務(wù)的參與及對(duì)農(nóng)村社區(qū)所承擔(dān)的責(zé)任［30］。

三、討論:農(nóng)村教師身份認(rèn)同各影響因素的作用機(jī)制

個(gè)體教師作為社會(huì)人，其構(gòu)建自己身份認(rèn)同的同時(shí)會(huì)不可避免地受到外界對(duì)其是否認(rèn)可的影響。通過上述討論基本上可以看到，來自國家制度和政策的認(rèn)可、社會(huì)和人際的認(rèn)可及自我認(rèn)可是影響個(gè)體農(nóng)村教師構(gòu)建自己身份認(rèn)同的重要的三股力量。

制度和政策的認(rèn)可體現(xiàn)在工資待遇、社會(huì)地位、相關(guān)政策支持、晉升與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等等。制度和政策的認(rèn)可意味著是國家對(duì)農(nóng)村教師的認(rèn)可。在過去很長一段時(shí)間里，盡管教師收入低，但為國家建設(shè)奉獻(xiàn)是維系其堅(jiān)守工作的重要意義源?！皣椰F(xiàn)在還窮，我們要理解國家，國家不會(huì)忘了我們”這樣類似的話是許多鄉(xiāng)村教師用于自我安慰的話語。然而現(xiàn)在，雖然國家發(fā)展了，可教師們卻發(fā)現(xiàn)“過去每逢教師節(jié)時(shí)，鄉(xiāng)政府門口還會(huì)掛塊牌子寫著慶祝教師節(jié)，鄉(xiāng)長請(qǐng)吃一頓飯，今年卻什么也沒有”，心里很寒。在物價(jià)高漲和社會(huì)向錢看的時(shí)代下，要抵抗住金錢的誘惑需要農(nóng)村教師拿出更多的勇氣，因此也就更需要國家的介入。

社會(huì)和人際上的認(rèn)可包括同事和領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可與支持，學(xué)生和家長的認(rèn)可，所在農(nóng)村社區(qū)成員的認(rèn)可等等。教師每天都需要與不同的人進(jìn)行互動(dòng)，因此，周圍的重要他人對(duì)其是否認(rèn)可，人際關(guān)系是否和諧，會(huì)直接影響到教師的歸屬感及其對(duì)自己工作及存在價(jià)值的感知。所處農(nóng)村社區(qū)“讀書無用論”、農(nóng)村教師作為外來者與農(nóng)村社區(qū)的疏離都在某種程度上反映出農(nóng)村教師在農(nóng)村社區(qū)難以獲得認(rèn)可，從而無法獲得歸屬感。

自我認(rèn)可則主要體現(xiàn)在個(gè)體農(nóng)村教師對(duì)自己在農(nóng)村任教的意義和價(jià)值賦予方面。當(dāng)教師難以從這份工作中獲得成就感，獲得對(duì)其生命和人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的意義時(shí)，就往往對(duì)該工作賦予工具性的意義，將這份工作看作只是自己謀生的手段。

但上述三股力量亦非各自孤立地影響著農(nóng)村教師的身份認(rèn)同。如前所述，制度可以在農(nóng)村教師群體內(nèi)部制造區(qū)隔，從而影響著個(gè)體農(nóng)村教師所處的人際脈絡(luò)及人際認(rèn)可，來自制度和政策的各種倡導(dǎo)和號(hào)召亦會(huì)影響著個(gè)體農(nóng)村教師對(duì)其工作的意義賦予。而當(dāng)教師獲得強(qiáng)有力的人際支持，對(duì)自己所處社區(qū)有著很強(qiáng)的歸屬感時(shí)，這種情感支持又會(huì)幫助教師去抵御來自制度上的不認(rèn)可，如那些仍然堅(jiān)守在工作崗位上兢兢業(yè)業(yè)的鄉(xiāng)村教師們。這種人際上情感的支持亦維系著個(gè)體教師對(duì)自己工作的意義賦予。當(dāng)然，教師自我是如何對(duì)其在農(nóng)村任教賦予意義、賦予怎樣的意義亦會(huì)影響著其有多大能量去抵御來自外界的各種制度或人際壓力。

四、啟示:提升農(nóng)村教師身份認(rèn)同的可為

由此，若想提升農(nóng)村教師身份認(rèn)同，吸引更多優(yōu)秀教師到農(nóng)村任教，國家需要從以下幾個(gè)方面著力:

(一)提升對(duì)農(nóng)村教師的制度性認(rèn)可或國家認(rèn)可，但不在制度上人為造成農(nóng)村教師內(nèi)部的區(qū)隔

國家應(yīng)該通過各種方式表達(dá)對(duì)堅(jiān)守農(nóng)村任教教師的認(rèn)可和鼓勵(lì)，這需要從中央到地方政府的共同努力。應(yīng)該在制度上保證一個(gè)地區(qū)所有教師(不論農(nóng)村還是城市，亦不論農(nóng)村教師隊(duì)伍內(nèi)部各種來源的教師)享有相同的基本的經(jīng)濟(jì)待遇、發(fā)展機(jī)會(huì)和社會(huì)地位。現(xiàn)在國家從“學(xué)校人”到“系統(tǒng)人”的做法可算是此方向上的努力。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)運(yùn)用多種形式的補(bǔ)償(物質(zhì)與精神)及提供資源和發(fā)展機(jī)會(huì)，幫助能力提升等手段吸引優(yōu)秀人才到農(nóng)村任教或鼓勵(lì)現(xiàn)任的農(nóng)村教師，以免“老人老辦法，新人新辦法”而引起怨氣和不滿。如一項(xiàng)針對(duì)農(nóng)村特崗教師的大型調(diào)查就顯示，各種新制度補(bǔ)入的教師其身份已比當(dāng)?shù)亟處熖厥?，如果再繼續(xù)增加其收入會(huì)將這部分教師推入孤立狀態(tài)，難以獲得當(dāng)?shù)氐闹С?，?duì)于其融入農(nóng)村社會(huì)和自身成長都是不利的［31］。

(二)加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村地區(qū)執(zhí)教教師所需專業(yè)性的探討，通過改革教師教育內(nèi)容及教師評(píng)價(jià)方式等提升教師為農(nóng)村服務(wù)的專業(yè)能力，以幫助其獲得當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)認(rèn)可

教師能否獲得學(xué)生、家長及所處農(nóng)村社區(qū)的認(rèn)可，在傳統(tǒng)社會(huì)中往往是仰賴血緣和親緣關(guān)系的信任。但在現(xiàn)代契約社會(huì)下，最為根本的還在于教師的專業(yè)能力。如今越來越多的農(nóng)村家長出于對(duì)家鄉(xiāng)教師素質(zhì)的不信任而將孩子轉(zhuǎn)學(xué)到城市，這種人際上的不信任影響著農(nóng)村教師的身份認(rèn)同。不論是已有研究還是田野調(diào)研都可以看到，教師能否從工作中獲得成就感影響著其身份認(rèn)同。有研究者討論農(nóng)村教師擁有地方性知識(shí)的重要性，但教師僅僅知道地方性知識(shí)是不夠的，更為重要的是他們懂得解讀農(nóng)村學(xué)生的特點(diǎn)，能夠尊重地方差異，并結(jié)合當(dāng)?shù)匾延匈Y源進(jìn)行相應(yīng)課程開發(fā)，幫助農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)。

新農(nóng)村建設(shè)和未來農(nóng)村的可持續(xù)發(fā)展所需要的應(yīng)該是既具有寬廣視野、又有本土情懷，既能適應(yīng)城市生活、亦愿意為本地建設(shè)服務(wù)，既能傳承本地文化歷史、又能面向未來發(fā)展的高素質(zhì)人才。因此，從研究上應(yīng)該結(jié)合城鎮(zhèn)化及新農(nóng)村建設(shè)脈絡(luò)并結(jié)合未來農(nóng)村發(fā)展趨勢(shì)探討農(nóng)村教師究竟該具備怎樣的“專業(yè)性”，使其能夠參與和服務(wù)于農(nóng)村建設(shè)，并能培養(yǎng)未來農(nóng)村發(fā)展所需人才，引領(lǐng)農(nóng)村的變革。

教師教育及考評(píng)機(jī)制亦要關(guān)注農(nóng)村教師的獨(dú)特專業(yè)性，避免讓農(nóng)村教師在不斷追逐與城市教師的“同”中處于邊緣化和依附地位。需要引導(dǎo)師范生認(rèn)識(shí)當(dāng)前農(nóng)村和農(nóng)村兒童的現(xiàn)狀，并從促進(jìn)社會(huì)正義的角度認(rèn)識(shí)自己的工作。這一點(diǎn)筆者已在自己的免費(fèi)師范生課堂中略做嘗試。在當(dāng)前市場(chǎng)化與消費(fèi)社會(huì)脈絡(luò)下，國家在農(nóng)村教育中的力量逐漸弱化。那么代表國家力量的農(nóng)村教師能否在鄉(xiāng)土社會(huì)中扎下根，并發(fā)揮自己整合國家與社會(huì)的作用就顯得更為重要。

對(duì)于農(nóng)村教師專業(yè)性的探討亦需要區(qū)分不同地域。由于我國幅員遼闊且各地發(fā)展不均衡，每個(gè)地方亦因其發(fā)展需要及歷史文化傳統(tǒng)有其獨(dú)特的本土知識(shí)及需求，因而在探討農(nóng)村教師專業(yè)性時(shí)，除了找出共性外，仍然需要結(jié)合當(dāng)?shù)靥攸c(diǎn)進(jìn)行地方性和區(qū)域性研究，探討個(gè)性需求。目前，其實(shí)不少師范院校亦有此種意識(shí)，開始培養(yǎng)師范生結(jié)合當(dāng)?shù)靥攸c(diǎn)做校本課程開發(fā)的能力。

(三)形塑和構(gòu)建關(guān)于“農(nóng)村”及到“農(nóng)村任教”的正面想象以引導(dǎo)農(nóng)村教師對(duì)自己工作的意義賦予

教師自我為其工作賦予怎樣的意義往往受到社會(huì)中已有公共敘述的影響，比如當(dāng)全社會(huì)對(duì)“農(nóng)村”都持一種“貧窮的，在各方面均落后于城市”的意象時(shí)，教師亦不容易為自己到農(nóng)村任教賦予積極的意義。因此，國家有必要借助各種輿論資源在社會(huì)中形塑和構(gòu)建關(guān)于“農(nóng)村”及到“農(nóng)村任教”的正面想象。比如，“農(nóng)村”并不意味著經(jīng)濟(jì)劣勢(shì)，而是一種自然、質(zhì)樸、簡單的象征，到農(nóng)村任教意味著個(gè)體教師追求一種自然而簡單的生活方式。其實(shí)，現(xiàn)在不少城市人都愿意到鄉(xiāng)下居住一段時(shí)間或者自己買地種菜，亦有不少藝術(shù)家或知識(shí)分子自愿到農(nóng)村進(jìn)行新農(nóng)村建設(shè)。因此，這種正面想象多少已經(jīng)具備一定的社會(huì)基礎(chǔ)。又比如，到農(nóng)村任教，幫助農(nóng)村地區(qū)發(fā)展經(jīng)濟(jì)不僅是有志青年的一種體現(xiàn)，亦是教師在其專業(yè)生涯中自我挑戰(zhàn)和自我提升的機(jī)會(huì)，是教師提升自己面對(duì)學(xué)生多樣性的專業(yè)能力的好機(jī)會(huì)。筆者所參與的一些支援項(xiàng)目中，就曾聽見城市教師在到西部農(nóng)村支教后發(fā)出“這些孩子真有悟性”的感嘆，也曾見到城市教師對(duì)農(nóng)村務(wù)工人員子女有獨(dú)立精神、能吃苦耐勞等品質(zhì)的高度贊揚(yáng)。這種對(duì)多元學(xué)生群體的接觸實(shí)際上也拓展著教師自我發(fā)展的可能性。

在現(xiàn)實(shí)中相信有不少教師是如此進(jìn)行意義賦予并投入實(shí)踐的。應(yīng)該借助各種渠道讓這些能量進(jìn)行匯聚，形成合力，并形成社會(huì)輿論導(dǎo)向。

(四)不妨考慮以“處境不利教師”代替“農(nóng)村教師”這一身份

實(shí)際上，到底“農(nóng)村教師”的內(nèi)涵和外延是什么，這一概念是否適合當(dāng)前城市化進(jìn)程不斷加快，不少農(nóng)村已轉(zhuǎn)變?yōu)楣I(yè)區(qū)，教師流動(dòng)亦更為頻繁的現(xiàn)狀?而大量農(nóng)村務(wù)工人員進(jìn)入城市，在“城中村”為這些農(nóng)村務(wù)工人員子女施教的教師算不算“農(nóng)村教師”?鑒于這樣的問題，亦考慮到不再人為造成越來越多的教師類別而影響教師身份認(rèn)同，筆者建議可以“處境不利教師”這樣的概念來統(tǒng)稱那些需要在資源條件相對(duì)較弱的學(xué)校任教的教師群體。因此，即使同一位教師，當(dāng)其從名校流動(dòng)到薄弱學(xué)校時(shí)，其也可以成為“處境不利教師”，需要獲得支援。這一概念的優(yōu)勢(shì)在于其囊括性大，且不會(huì)如“農(nóng)村教師”這一概念那樣給人“能力低”、“學(xué)歷不高”等負(fù)面想象，還會(huì)在這些教師群體的身份認(rèn)同上產(chǎn)生更加正面的作用。當(dāng)某一教師群體被國家看作處境不利的教師群體并獲得相應(yīng)支持時(shí)，他們會(huì)覺得自己是被國家認(rèn)可的，而為處境不利的兒童和社區(qū)執(zhí)教，也會(huì)進(jìn)一步激發(fā)其努力工作的意義感和使命感。

(五)引導(dǎo)教師構(gòu)建“專業(yè)人”身份認(rèn)同

國家應(yīng)該積極引導(dǎo)教師構(gòu)建“專業(yè)人”(professional)的身份認(rèn)同。作為“專業(yè)人”的教師以利用自己所掌握的社會(huì)不可或缺的專業(yè)知識(shí)和能力為人類謀福祉為核心意義源和立身之根［32］。因此，有著“專業(yè)人”身份認(rèn)同的教師到農(nóng)村執(zhí)教后，會(huì)想著如何發(fā)揮自己的專業(yè)性為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)人才，參與當(dāng)?shù)亟ㄔO(shè)。除了提升農(nóng)村教師的專業(yè)知識(shí)與技能外，建構(gòu)來自國家、社會(huì)和社區(qū)的支持性環(huán)境非常重要。其中，構(gòu)建支持性的專業(yè)同行關(guān)系至關(guān)重要。現(xiàn)今在不少鄉(xiāng)村學(xué)?；蚪虒W(xué)點(diǎn)，往往是個(gè)別教師單打獨(dú)斗，長期缺乏與同行的交流，亦因?yàn)榻處熽?duì)伍缺乏新鮮血液而無法更新自己的知識(shí)與技能。因此，還應(yīng)借助當(dāng)前實(shí)施“教師輪崗交流”政策之際構(gòu)建城鄉(xiāng)統(tǒng)籌“教師共同體”以引導(dǎo)教師在其專業(yè)群體中獲得歸屬感，發(fā)展其“專業(yè)人”的身份認(rèn)同。

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