楊曉萍**　何孔潮

（西南大學教育學部，重慶　400715）

一、問題提出

學前教育是人生初期最基礎的教育，起著基礎性、奠基性的作用。有質(zhì)量的學前教育，對促進個體的早期發(fā)展、提高教育效益、推進社會公平具有重要價值。2010年以來，中國政府高度重視學前教育的發(fā)展，如《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確指出，“到2020年，普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區(qū)普及學前三年教育。”[1]就西部貧困農(nóng)村而言，在農(nóng)村原有小學改建或擴建附屬幼兒園，是當?shù)卣當U大學前教育資源的重要途徑。在小學增設附屬幼兒園，其主要依據(jù)是由于中國近年來的義務教育“撤點并?！敝筠r(nóng)村小學校舍和教師相對冗余。所謂改建幼兒園，一般是指原農(nóng)村小學沒有幼兒園，進行功能調(diào)整后改造成幼兒園；擴建幼兒園，一般是指原農(nóng)村小學設有幼兒園或?qū)W前班，在原有基礎上擴容從而增強輻射力。

近三年來，西部地區(qū)農(nóng)村小學附屬幼兒園發(fā)展迅速，僅以本研究中的S縣為例，2010年該縣農(nóng)村僅有民辦幼兒園12所，農(nóng)村小學附設學前班9個，到2013年該縣農(nóng)村小學附屬幼兒園已經(jīng)增至66所，該縣農(nóng)村地區(qū)學前三年入園率也從2010年的21.9%躍至52.8%。在如此急劇擴張的背景下，幼兒園如何保證其教育質(zhì)量，是一個值得追問的問題。已有研究發(fā)現(xiàn)西部某省一所農(nóng)村幼兒園一個班級有90多名幼兒，其教育“質(zhì)量水平偏低，小學化傾向嚴重”也就可想而知。[2]另有研究發(fā)現(xiàn)小學附屬幼兒園“大部分任課教師非幼師專業(yè)畢業(yè)，系小學教師轉(zhuǎn)崗而來，并未經(jīng)過幼兒教育的系統(tǒng)培訓，更有少部分系社會招聘，并不具備教師資格?！盵3]在此師資條件下，其教育質(zhì)量也定不能如人意。

盡管學前教育質(zhì)量的檢視維度可能有很多，但課程實施無疑是其核心要素。課程實施是幼兒園教育的核心環(huán)節(jié)，其現(xiàn)實狀況直接影響著幼兒的身心發(fā)展水平。作為西部農(nóng)村學前教育主體的公辦小學附屬幼兒園，其課程實施的現(xiàn)狀如何，哪些因素影響其效果，應致力于何種變革的路徑，即是本研究著力探索的問題。

二、研究方法

近年來，課程實施領域的研究，在研究范式上已經(jīng)呈現(xiàn)出從量化研究向質(zhì)化研究轉(zhuǎn)向的趨勢，其主要原因在于，“量化研究受限于無法對個別研究對象進行深入的觀察與訪談，因而無法對課程實施的特征和影響因素提出具體而深刻的獨特性資料?！盵4]質(zhì)的研究傾向于“采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論”，用語言、文本和實物等來表達事件發(fā)展的動態(tài)過程，并“通過與研究對象充分互動，以對其行為及潛在的意義獲得解釋性理解”。[5]

基于此，本研究擬采用個案研究方法，以個案幼兒園為研究對象，采用質(zhì)化研究方法中的觀察、訪談以及文本分析進行資料收集與分析，以更深入地了解西部農(nóng)村公辦小學附屬幼兒園課程實施在課程目標、課程資源、課程活動及課程評價等方面的狀況、特點及其影響因素。依據(jù)研究的目的性和實施的可行性，本研究采取“目的性抽樣”的抽樣策略對個案地區(qū)進行了選擇，確定了S縣作為研究的個案地區(qū)。在研究中，研究者進一步采取了“強度抽樣的方式”，即抽取具有較高信息密度和強度的個案對象進行研究，最終確定S縣A幼兒園作為研究對象。

A幼兒園隸屬于S縣Y鎮(zhèn)LC中心小學，幼兒園設在LC小學內(nèi)，空間相對獨立，但沒有獨立的人事權和財務權，歸屬小學管理。A幼兒園于2011年5月改建完成，同年9月首次招收幼兒，現(xiàn)在有三個班，大、中、小班各一個，幼兒總數(shù)152名，園長（含副園長）2名，教師6名，另有1名保育員。A幼兒園教師（含園長、副園長）主要由兩部分構(gòu)成：一部分是小學轉(zhuǎn)崗的教師，有4名，包括2名園長；另一部分是社會招聘的教師，有4名。教師的具體情況見表1。

三、研究結(jié)果與分析

（一）實施現(xiàn)狀

1.幼兒園課程目標。

課程目標是幼兒園課程實施的指南，直接規(guī)定著幼兒園課程的性質(zhì)與方向。關于課程目標在幼兒園課程實施中的地位和作用，A幼兒園教師普遍認同其導向性作用，如教師T6認為“所謂目標，指的就是目的地，也就是我們的課程要到達的方向，自然是非常重要的?！比欢珹幼兒園課程目標的理解與行動不盡一致，研究發(fā)現(xiàn)A幼兒園課程目標在具體制定上存在明顯的虛化和泛化現(xiàn)象。

一方面，A幼兒園的課程目標呈現(xiàn)虛化現(xiàn)象，即目標確定和課程設計之間缺乏一致性，大同小異，無論什么類型、什么領域的活動設計總會出現(xiàn)類似“促進幼兒……的發(fā)展”等近乎雷同的表述。如教師T5在活動設計中寫到：“通過丟手絹的游戲，發(fā)展幼兒的運動能力”。又如教師T4的活動方案目標是：“利用向日葵的種植，增強幼兒的基本知識?！边@種類型的課程目標看似合理，實際上綜合教案來看，同領域但不同層次的教育活動目標都是一樣的，課程目標明顯被虛化了。

另一方面，A幼兒園的課程目標呈現(xiàn)泛化現(xiàn)象，即目標確定和課程設計之間缺乏針對性，寬而泛，沒有邊際，一些教師的課程活動設計都會從德、智、體、美、勞等幾個方面去分析目標，生搬硬套痕跡明顯。如教師T1在活動方案中寫道：“通過剪紙的游戲，培養(yǎng)幼兒團結(jié)友愛的精神，學會幾個簡單的詞語，發(fā)展幼兒的運動能力，陶冶幼兒艱苦奮斗的情操”。實際上，每個幼兒園的課程活動總有其預期達成的主要教育價值，像這樣面面俱到的目標設計反而沖淡了主題，會直接影響課程實施的方式和方法。

2.幼兒園課程資源。

“所謂幼兒園課程資源是指有利于實現(xiàn)幼兒園課程目標的各種因素的總和。”[6]課程資源是幼兒園課程實施的載體，直接影響著幼兒園課程活動的途徑和方法。A幼兒園地處土家族苗族自治縣，除了自然風光和生活習俗以外，具有民族特色的傳統(tǒng)文化資源非常豐富。但就幼兒園課程資源的基礎條件而言，A幼兒園附設在小學內(nèi)，無論是室內(nèi)教學條件還是室外活動場地，均存在較大的限制，同時教學設備也非常欠缺，如在三層教學樓的一樓中間是大班教室，除了墻上粘貼了一些教師和幼兒的作品外，在講臺的后方有一個角落，只是零星地散落著一些陳舊的玩具和圖畫書。這使得該園教師一方面過于依賴教材，另一方面課程開發(fā)明顯不足。

教材一直都是A幼兒園課程資源的主要來源，當研究者問及A幼兒園課程資源的主要來源時，“教材”是大多數(shù)教師首先提到的重要來源，如教師L2所言：“我們選擇的教材是重慶市活動發(fā)展課程，以前也選過南京師范大學出版社的教材，我們的教學基本上是圍繞教材展開，當然還有一些早期閱讀?！焙芏嘟處煱床烤桶嗟亟讨鴷旧系膬?nèi)容，有的甚至不符合農(nóng)村幼兒園的生活經(jīng)驗，也被教師設計成教育教學活動，結(jié)果自然如教師L1發(fā)現(xiàn)的那樣：“我們有次隨機抽查幼兒園教學活動，發(fā)現(xiàn)活動結(jié)束后一些幼兒根本不明白老師剛剛講的是什么?！辈贿^，也有一些幼兒園教師認識到他們使用的幼兒園教材很多地方脫離實際，比如音樂鑒賞課在農(nóng)村地方就根本不具備開展的條件。

“所謂課程資源的開發(fā)，實質(zhì)上就是探尋一切有可能進入課程，能夠與教育教學活動聯(lián)系起來的資源。”[7]A幼兒園對課程開發(fā)的意義認識不足，如園長認為“課程開發(fā)一般是優(yōu)質(zhì)幼兒園充分利用資源優(yōu)勢，挖掘本土文化的教育價值，像我們這種農(nóng)村幼兒園師資力量薄弱，能夠把教材上的東西給消化了，就不錯了?！蓖瑫r，A幼兒園老師的課程資源開發(fā)能力普遍不足，既缺乏就地取材的能力，比如對農(nóng)村作物景觀等自然資源、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)生活等社會資源、民族服飾習俗等文化資源較少利用，又十分缺乏圍繞教材中的主題設計活動的能力，往往只是簡單模仿教材上的活動案例，缺乏因地制宜的新穎性和生活性。

3.幼兒園課程活動。

課程活動是幼兒園課程實施的現(xiàn)實表征，蘊含著教師的課程哲學和教育觀念。A幼兒園認為幼兒園課程主要包括教學活動和游戲活動，至于生活活動主要是生活習慣的培養(yǎng)，不屬于課程實施的范疇，如教師T2就認為“生活活動屬于保育員的工作范圍，如果我們教師還去管吃喝拉撒，我們能做的過來么？”通過對A幼兒園的觀察，研究者發(fā)現(xiàn)A幼兒園課程活動呈現(xiàn)兩個明顯的特點：一是以集體活動為主，二是戶外活動缺乏指導。

無論是教學活動還是游戲活動，A幼兒園多以集體活動為主，較少利用個體活動和小組活動。從其大班幼兒的一日活動安排來看，集體活動總計時間超過3個小時，占幼兒入園所有活動時間的45%左右。A幼兒園的集體活動包括閱讀、語言、數(shù)學、音樂、美術等學科課程活動。A幼兒園教師雖然普遍認同游戲作為幼兒園課程的基本活動，但在課程活動中，除了少量的戶外游戲，室內(nèi)游戲基本上都是為知識教學服務，如A幼兒園分管保教業(yè)務工作的副園長就認為“幼兒園課程是為了兒童的發(fā)展服務，如果游戲都是幼兒自主玩耍，就會喪失教育指導的意義，因此我們將知識的傳遞和游戲的特征結(jié)合在一起，努力通過游戲這種幼兒喜聞樂見的形式實現(xiàn)教育教學的功能。”另外，A幼兒園課程多采取集體活動的組織形式，也與其大班額有關，如其園長指出的那樣：“我們的教師數(shù)量總體不足，師幼比達到1：20以上，如果分組活動的話，教師照顧不過來?！边@也確實是實情。

正如已有研究發(fā)現(xiàn)的那樣，“附屬幼兒園室外活動場所有限，普遍存在與小學生‘搶飯吃’的局面。”[8]A幼兒園由于條件限制，戶外活動時間相對集中在下午，大約持續(xù)一小時左右，但由于是全園幼兒一起活動，除了少量時間是幼兒集體做操以外，大部分時間都是幼兒自主活動，教師只是在一旁觀看，間或參與一下部分幼兒的游戲活動，或者處理幼兒間發(fā)生的沖突等。當研究者問及戶外活動在幼兒園課程中的意義時，教師T3這樣回答：“戶外活動是幼兒園教學活動的補充，但我們幼兒園附設在小學內(nèi)，場地與設施都很有限，好在孩子還是玩得很開心。”據(jù)研究者觀察，戶外活動中的幼兒“有的爬上跑下，有的抱著小皮球踢來踢去，也有的扎堆兒說著什么，還有的幼兒緊盯著研究者看，顯得很驚訝……”確實處于毫無組織的狀態(tài)。幼兒園戶外活動也是其課程的重要構(gòu)成，有特定的教育目的和價值。在A幼兒園，戶外活動的主要功能是充當室內(nèi)集體活動的一種調(diào)節(jié)器，旨在讓兒童放松，教師缺乏必要的設計和指導，這使得幼兒的活動基本處于放任自流的狀態(tài)。

4.幼兒園課程評價。

課程評價是幼兒園課程活動的價值判斷，是對課程實施的過程反思和效果檢驗。通常，課程評價應圍繞預期的課程目標，從幼兒發(fā)展、課程方案自身以及教師效能等多個方面進行判定。綜合訪談與對教師反思日志的分析，研究者發(fā)現(xiàn)A幼兒園課程評價主要存在兩個方面的問題：以結(jié)果評價為主、評價方式刻板。

A幼兒園的課程評價主要指向幼兒的學習結(jié)果。如教師L3的教學日志記錄所示：“紅紅這學期性格變得開朗了，開始主動和其他小朋友說話，并積極參與老師組織的游戲活動……”可以看出，該教師主要通過幼兒外在行為的變化來判斷課程實施的效果。但是，A幼兒園課程實施的評價很少涉及課程方案或教師本身，即在教師的教學日志中很少看到對課程方案本身的質(zhì)疑，也很少看到對教師自身教育教學行為的思考。對這一現(xiàn)象，園長如是認為：“課程方案重要，教師的指導也重要，但是這兩者的終極目的還是為了促進幼兒的發(fā)展，我們始終堅信，幼兒的發(fā)展才是幼兒園課程評價的惟一指向……”由此可知，A幼兒園的課程評價內(nèi)容單一，原因在于領導者所持的這種結(jié)果評價觀，忽略了課程實施在追求效果的同時也應當關注幼兒學習經(jīng)驗的過程。

A幼兒園的課程評價方式很刻板，主要就是采用觀察法，而且這種觀察多是零散的、不系統(tǒng)的，也沒有面向全部幼兒。教師多用定性描述式的語言來記錄幼兒在課程實施中的表現(xiàn)和結(jié)果。當研究者問及如何保持這種評價的客觀性和全面性時，教師L3一方面認為“更多具有情境性的具體行為能夠再現(xiàn)幼兒在活動后的發(fā)展變化過程”，另一方面也承認“這種觀察記錄方式往往只能針對少數(shù)比較突出的兒童，很難每個兒童都被考慮到?！标P于A幼兒園課程評價很少采用科學量表的原因，副園長表示“我們沒有這些工具，即便有，也需要人指導我們使用，并幫助分析它的意義。”

（二）影響因素

針對幼兒園課程實施的影響因素，有研究者提出，幼兒園課程實施主要通過幼兒園教師來進行，教師的課程權利、幼兒園的課程管理、教師的素質(zhì)直接影響著課程的實施效果，幼兒園的文化傳統(tǒng)也是通過教師這一中介來影響幼兒園的課程實施的。[9]作為小學附屬幼兒園的A幼兒園，影響其課程實施的因素主要有：

1.國家政策。

近些年，政府高度重視幼兒教育的發(fā)展，一方面通過實施“學前教育三年行動計劃”來推進學前教育普及進程，另一方面通過《幼兒園教師專業(yè)標準》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》等標準性文件來規(guī)范幼兒園課程實施。由于各地方政府的工作重心仍在擴大學前教育資源，提升轄區(qū)幼兒入園率上，所以導致雖然幼兒園規(guī)模在持續(xù)擴張，幼兒園課程實施的過程及質(zhì)量似乎在擴張中被淹沒。盡管國家層面的幼兒園課程規(guī)范政策，以及地方出臺的幼兒園質(zhì)量管理措施，在價值取向和教育觀念上指引著課程實施，但這種標準或者措施如何真正落實在各方面條件都很薄弱的農(nóng)村公辦小學附屬幼兒園的課程實施上，還需要更多更深入的探索。

2.社會環(huán)境。

社會環(huán)境既包括物質(zhì)環(huán)境，也包括心理環(huán)境。A幼兒園地處偏僻農(nóng)村，物質(zhì)資源相對缺乏，同時農(nóng)村家長的育兒觀念仍然比較陳舊。這一方面限制了幼兒園課程資源，同時也影響著教師在幼兒園課程實施中的權利。如園長所說，“現(xiàn)在的家長根本不讀《指南》，仍然只關心自己的孩子認識了多少個字，學會了多少加減法。我們收取了家長支付的費用，還是要給別人的期望一些交待的。”副園長也認為，“家長的決定直接關系到我們的生源，我們的教育活動肯定得有實實在在的學習結(jié)果才行”。在中國西部農(nóng)村，“望子成龍、望女成鳳”的傳統(tǒng)教育思維還根深蒂固，且這種思維已經(jīng)從學校教育蔓延到學前教育，所謂“不讓自己的孩子輸在起跑線”的口頭語就是諸多農(nóng)村家長的育兒心聲。A幼兒園在一日活動安排中用大量的時間進行集中的知識教學，即是對農(nóng)村家長這種育兒觀念的一種回應。

3.幼兒園傳統(tǒng)。

幼兒園傳統(tǒng)指的是幼兒園在發(fā)展進程中逐漸穩(wěn)定并沉淀下來的基本精神和模式。與A幼兒園一樣，同屬于公立小學附屬幼兒園性質(zhì)的幼兒園在S縣共有62所。這種性質(zhì)的幼兒園一般是在充分利用小學的富余教師資源和教學資源的基礎上，通過改建和擴建而成。與其他獨立建制公辦幼兒園不一樣，與私立幼兒園也不一樣，A幼兒園雖然屬于公辦性質(zhì)，卻無論是外在還是內(nèi)在，總能找到小學的痕跡。比如整齊的課桌椅，高高在上的講臺，還有那從事多年學科教學的從小學轉(zhuǎn)崗而來的幼兒園教師。A幼兒園盡管是在小學內(nèi)新建的，但仍然擺脫不了小學教育的傳統(tǒng)，其課程實施直接受這一傳統(tǒng)影響，呈現(xiàn)出諸如強調(diào)集體知識教學、輕視戶外活動、重視課程結(jié)果等特點。

4.幼兒園教師。

幼兒園教師是課程實施的主體要素之一，其素質(zhì)高低直接影響著課程實施的過程與效果。A幼兒園僅有兩名教師有幼兒教育專業(yè)學習的經(jīng)歷。當研究者問到是否有關于幼兒園課程方面的培訓機會時，園長談到：“這兩年來，培訓的機會還是挺多的，從縣里組織的，到市里邊的，直至國家級的培訓，都有一些教師參加，但或許是時間短，也可能是其他原因，感覺專業(yè)培訓的效果還不是很好?！边@與已有研究發(fā)現(xiàn)一致：“一些農(nóng)村幼兒園到縣城或城市幼兒園參觀學習，所到之處便在筆記本上記下看到的一切，從作息時間到活動安排，從墻飾布置到自制教玩具，回去以后便如法炮制，農(nóng)村獨特的地域文化和自然生態(tài)環(huán)境及經(jīng)濟社會發(fā)展實際卻被拋在腦后。”[10]另外，A幼兒園教師隊伍的穩(wěn)定性不強。僅兩年間，A幼兒園就流失了4位教師，而且流失的教師多數(shù)是參加招考進入了城里的公辦幼兒園。如園長所言，“這些流失的教師都是在教育活動方面比較優(yōu)秀一點的，結(jié)果還被挖進城了?！睂處熈魇У脑?，教師T4提到：“同在一個幼兒園，由于我沒有編制，收入連正式教師的一半都不到?！笨梢?，教師隊伍的結(jié)構(gòu)與穩(wěn)定直接影響著A幼兒園課程的實施。試想，一個收入微薄、生活艱難的教師會花多少時間和精力在幼兒園課程實施上呢？

四、研究反思與建議

幼兒園課程實施是決定幼兒園教育質(zhì)量的核心范疇，然而像A幼兒園這類農(nóng)村公辦小學附屬幼兒園，多數(shù)為改建或擴建，資源薄弱，經(jīng)驗缺乏，其課程實施的變革不可能單靠幼兒園的內(nèi)部力量來實現(xiàn)，還需要小學校長乃至教育部門、專業(yè)團體的通力合作，方能達成。

（一）教育部門應致力于幼兒園課程條件的改善

農(nóng)村小學本身辦學條件就相對落后，現(xiàn)在校內(nèi)又增設幼兒園，無疑既有的緊張辦學資源經(jīng)幼兒園分享后再度削弱。因此，政府部門應在三個方面采取有效措施：第一，改善教育經(jīng)費的投入，其中增量經(jīng)費主要用于改善幼兒園課程資源環(huán)境；第二，增加公辦幼兒園教師編制數(shù)量，保證農(nóng)村附屬幼兒園教師隊伍的穩(wěn)定性；第三，加大轉(zhuǎn)崗教師的培訓力度，通過專業(yè)化培訓提升農(nóng)村附屬幼兒園教師的課程實施能力。

（二）專業(yè)團體應加強對農(nóng)村幼兒園課程資源的開發(fā)

教師的課程理解與專業(yè)引領存在著很大的關系。[11]幼兒園課程實施的專業(yè)化提升有賴于中國學前教育研究會等幼兒教育專業(yè)團體的研究和探索。這些專業(yè)團體應該更多地投入精力在薄弱地區(qū)的幼兒園課程變革上，具體的路徑可能有二：第一，開發(fā)農(nóng)村幼兒園課程資源包，包括活動設計教案、教具制作圖集、幼兒評價量表等；第二，展開城市優(yōu)質(zhì)幼兒園和農(nóng)村小學附屬幼兒園之間的交流和對接，重點在于讓農(nóng)村小學附屬幼兒園的教師更多觀摩與學習優(yōu)質(zhì)課程的實施案例。

（三）校長園長應凸顯課程領導的角色

當前的農(nóng)村小學附屬幼兒園在內(nèi)部管理體制上，仍然由小學校長主管經(jīng)費和人事，幼兒園園長主管課程，同時分享一定的人事權。然而課程實施除了需要相對固定的空間資源以外，其教學資源和活動設施都需要經(jīng)費的支撐，而且課程實施的質(zhì)量更是需要有經(jīng)驗的幼兒園教師隊伍來保證。因此，若要提升幼兒園課程實施的效果，農(nóng)村小學附屬幼兒園的內(nèi)部管理體制必須進行調(diào)整：首先，小學校長要充分賦權于園長，尤其在經(jīng)費的控制與支出、教師的引進與考核上要凸顯幼兒園園長的專業(yè)權威；其次，幼兒園園長要全面發(fā)揮課程領導的角色，在課程實施的決策、指導和評價上扮演好“專家”的角色；再次，幼兒園園長應致力于改善幼兒園的物理和心理環(huán)境，“通過不斷豐富園所課程文化內(nèi)涵來提升生活化教育環(huán)境的品質(zhì)”，[12]為課程實施創(chuàng)造良好的條件。

（四）幼兒園教師應提升課程實施的能力

教師是幼兒園課程實施的主體，其師德水平與教育理念、知識與能力的專業(yè)化程度，直接影響著幼兒園課程實施的方向、過程與結(jié)果?！霸诰唧w的課程實施過程中，要求教師根據(jù)本土資源、本園條件以及幼兒的興趣和需要開展并生成活動。”[13]西部農(nóng)村小學附屬幼兒園多數(shù)教師缺乏專業(yè)化的職前培養(yǎng)經(jīng)歷。首先，幼兒園教師應該明確自身在幼兒園課程實施中的關鍵角色，加強專業(yè)知識的學習，在保教活動中逐漸熟悉幼兒的發(fā)展規(guī)律。其次，幼兒園教師之間應該加強交流，利用活動觀摩、園本教研、同行交流等途徑，逐步提升自己的專業(yè)能力。再次，幼兒園教師應該對課程實施活動進行全面、系統(tǒng)的反思，并在撰寫反思日志的過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題，借此逐步提高自己的專業(yè)化水平。

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