王益宇+王世華

學業(yè)情緒是學生在課堂學習、課后學習、考試等學習情境中所體驗到的各種復雜多樣的情緒，學業(yè)情緒通過認知和動機的中介機制影響學業(yè)成就，學業(yè)情緒影響到學生的學習動機、學習策略、認知資源及自我監(jiān)控，從而最終影響學生的學業(yè)成就。對于學業(yè)情緒的影響因素，根據(jù)“控制-價值”理論模型，環(huán)境、認知評價、情緒、學習與學業(yè)成就是一個相互作用的因果循環(huán)系統(tǒng)，其中認知評價“控制-價值”是一個關鍵的中介變量。學業(yè)情緒理論對“愉快教育”實踐以深刻的啟示。

愉快教育 學生 學業(yè)情緒

一、學業(yè)情緒的內(nèi)涵

學業(yè)情緒是由德國心理學家Reinhard Pekrun提出的，他認為學業(yè)情緒是學生在課堂學習、課后學習、考試等學習情境中所體驗到的各種復雜多樣的情緒，如在學習過程中享受到的愉悅感，由成功帶來的自豪感，失敗導致的羞愧感，對考試的焦慮感，預期學習失敗導致的失望感等。Pekrun根據(jù)情緒的效價和喚醒度把學業(yè)情緒分為4類，分別是積極高喚醒情緒：愉快、希望、自豪；積極低喚醒情緒：放松；消極高喚醒情緒：氣憤、焦慮、羞愧；消極低喚醒情緒：失望、厭倦。相對于一般情緒，學業(yè)情緒與學業(yè)成就的相關更高，學業(yè)情緒不僅影響到學生的認知加工和動機水平，而且對學生的身心健康都有長遠的影響。Reinhard Pekrun等對學業(yè)情緒的前因、學業(yè)情緒的效應等做了理論構建和實證研究，這些研究進一步澄清了“愉快教育”的理論基礎和教育心理機制，并有助于對學生積極學業(yè)情緒的培養(yǎng)及對消極學業(yè)情緒的預防和消除。[1]

二、學業(yè)情緒與學習

Pekrun提出了學業(yè)情緒的認知-動機模型，認為學業(yè)情緒通過認知和動機的中介機制影響學業(yè)成就，學業(yè)情緒影響到學生的學習動機、學習策略、認知資源及自我監(jiān)控，從而最終影響學生的學業(yè)成就。首先，對于學業(yè)情緒與學習動機之間的關系，學業(yè)情緒影響學生對學業(yè)情境中自我及任務相關信息的加工，從而對學生學習動機起到激發(fā)、維持或降低的作用。如在積極情緒影響下，學生會關注與自我效能感有關的信息，而在消極情緒中，消極的自我信息會得到關注。[2] Pekrun等實證研究也發(fā)現(xiàn)愉快等積極的學業(yè)情緒有助于提高學生的內(nèi)部學習動機和外部學習動機。其次，學業(yè)情緒和學習策略之間也關系密切，愉快、自豪、希望等積極高喚醒情緒與元認知策略、分析、組織、批判性思維等靈活創(chuàng)新的思維模式高度相關，而氣憤、焦慮、羞愧等消極高喚醒情緒與重復等刻板的學習策略高度相關。這說明在積極愉快的情緒狀態(tài)中，學生更傾向于采用靈活有效、創(chuàng)新的學習策略。再次，學業(yè)情緒和認知資源之間也有密切的相關，積極情緒與任務無關的思考呈負相關，而消極情緒與任務無關的思考呈正相關。[1]說明在積極情緒中，學生更能專注于當前的學習任務，而消極情緒會導致學生學習時的分心。如對考試焦慮的研究發(fā)現(xiàn)，考試焦慮會導致學生工作記憶容量的下降，從而影響學生在完成復雜或較難任務時的表現(xiàn)，考試焦慮總體上與大學生和中小學生的學業(yè)成就呈負相關。[3]最后，學業(yè)情緒還會影響到學生學習的自我監(jiān)控，積極情緒與學習的自我監(jiān)控高相關，而消極情緒與學習的外部監(jiān)控呈高相關，帶有積極情緒的學生更傾向于采用計劃、評價、控制等自我監(jiān)控的學習模式，而消極情緒的學生更傾向于依賴被動的外部監(jiān)控?？傊?，通過學習動機、學習策略、認知資源、學習監(jiān)控等中介機制，學業(yè)情緒影響學生的學業(yè)成就，積極學業(yè)情緒能預測高學業(yè)成就，而消極學業(yè)情緒預測低學業(yè)成就，尤其是失望、厭倦等消極低喚醒情緒與學業(yè)成就呈高負相關。不僅如此，消極學業(yè)情緒還能長期預測學生將來在大學期間的退學率。[4]

Pekrun等人的研究也為“愉快教育”的命題奠定了科學理論基礎，我們的教育應使學生在學習中感受到更多的愉悅、希望、自豪，而不是焦慮、緊張、羞愧、厭倦，教育應是愉快的，學習也應是愉快的。

三、學業(yè)情緒的影響因素

根據(jù)Pekrun等人的“控制-價值”理論模型，環(huán)境、認知評價、情緒、學習與學業(yè)成就是一個相互作用的因果循環(huán)系統(tǒng)，其中認知評價“控制-價值”是一個關鍵的中介變量，其他因素通過影響這個中介變量進而作用于情緒。

“控制-價值”模型提出兩種對情緒產(chǎn)生起主要作用的認知評價因素，分別是主觀控制感和主觀價值感，主觀控制感指個體對于他自身對其行為及其結果的影響的感知，主觀價值感指個體對其行為及其結果的價值的感知和判斷。主觀控制感主要有因果預期和因果歸因兩種形式。[5]因果預期可表現(xiàn)為：個體感到能控制自身的行為，如堅持有效地學習，并預期自身的努力能帶來令人滿意的結果，取得良好的成績。因果歸因可表現(xiàn)為：個體把已取得的成績歸因為自身的努力、能力等因素，感受到正是由于自身的努力等內(nèi)因?qū)е铝肆己玫膶W習成效。個體還會對其行為及結果的意義、重要性等進行感知和判斷，這是主觀價值感，如學生在數(shù)學學習中體會到學習的樂趣，認為數(shù)學學習非常有意思，這是一種內(nèi)部價值判斷。主觀控制感和主觀價值感的共同作用是促使情緒產(chǎn)生和維持的關鍵因素。主觀控制感對學業(yè)情緒的影響很大，一項對大學生的縱向研究發(fā)現(xiàn)，具有較高主觀控制感的大學生報告較少的焦慮情緒發(fā)生，在學習中會投入更多的努力，并具有較好的學習成績。[6]

學業(yè)環(huán)境也是影響學業(yè)情緒的一個重要因素，包括教學質(zhì)量、學習任務、價值觀導向、自控支持、學習目標、期待、學業(yè)成就及其反饋等因素。但主觀控制感和主觀價值感是重要的中介變量，調(diào)節(jié)了環(huán)境因素和情緒之間的關系，即環(huán)境因素通過改變主觀控制感和主觀價值感從而對學業(yè)情緒產(chǎn)生影響。Pekrun等通過結構方程模型證實了主觀控制感和主觀價值觀對環(huán)境和學業(yè)情緒之間關系的中介效應。[7]環(huán)境、認知評價、情緒、學習及學業(yè)成就是一個相互作用的因果循環(huán)系統(tǒng)，其中的任何一個環(huán)節(jié)都可對其他環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響，如在一個良好的學習環(huán)境中，通過教師、家長等的努力，學生學會自律、對學習有一種勝任感，也認識到學習的重要性，這樣學生能產(chǎn)生積極的學業(yè)情緒。而在積極的學業(yè)情緒下，學生的學習動機和興趣、認知資源、學習策略、自我監(jiān)控等都能得到提高和完善，從而獲得良好的學業(yè)成就。而良好的學業(yè)成就和學習模式又會對學生的主觀控制感和主觀價值感產(chǎn)生影響，環(huán)境、認知評價、情緒、學習及學業(yè)成就處于這樣一個相互作用的因果循環(huán)系統(tǒng)中。

四、學業(yè)情緒理論對“愉快教育”的啟示

1.教育應是“愉快”的

Pekrun等人的研究為“愉快教育”命題奠定了科學理論基礎，學業(yè)情緒理論和實證研究表明處于積極學業(yè)情緒中的學生有更強的學習動機，能采用靈活創(chuàng)新的學習策略、集中認知資源、自我監(jiān)控學習，從而能獲得更高的學業(yè)成就。反之，消極學業(yè)情緒總體不利于學生的學習。積極學業(yè)情緒尤其是學習本身帶來的快樂對學生的長遠發(fā)展非常有利，在學習中體會到快樂的學生有較高的動機水平，尤其具有較高的探求知識的內(nèi)部動機水平，他們對學習充滿了興趣，學習方法有效，并能長時間自律地專注于學習，學習效率高。而近年來“虎媽”、“狼爸”的所謂“成功”實際上反映了焦慮和學習之間的復雜關系，“虎媽”、“狼爸”式高壓教育下的孩子焦慮程度高，高焦慮的孩子會形成較高的避免失敗的外部動機，但其內(nèi)部動機弱，對學習的興趣低，在外部動機和內(nèi)部動機的權衡中外部動機可能占上風，于是表現(xiàn)為孩子可能具有較高的學業(yè)成就，但從長遠來說這不利于孩子的成長和身心健康發(fā)展。所以總得來說教育應當是“愉快”的，“愉快教育”有利于學生的健康成長和長遠發(fā)展。

2.什么是“愉快教育”

“愉快教育”并不是簡單的寓教于樂，也不是單純的“減負減壓”，一味地輕松玩耍、或者是現(xiàn)代教育技術帶來的感官刺激并不能給學生帶來真正的快樂和長遠的幸福感?！坝淇旖逃钡拿}有著深厚的內(nèi)涵和理論基礎。Pekrun的“控制-價值”理論為我們揭開了“快樂”的真諦，當學生感到學習對他們來說非常重要，而且他們能控制自己的行為去努力學習，并能通過自己的努力和智慧獲得令人滿意的成果，這時他們會體驗到真正的快樂?？鞓凡粌H僅來自于輕松玩耍，真正的快樂來自于良好的自律和自控，來自于通過自身的力量獲得成功。這也是教育的真諦，教育的宗旨并不是讓學生承受無休止的緊張、挫折、焦慮、失敗。每個學生都有自己的能力傾向和強項，教育者應幫助學生尋找屬于他們自身的力量，幫助他們學會自律、從而使每個學生都能獲得“成功”，都能感受到自身的力量和價值，都能在學習中體會到愉快、自豪和希望。

3.如何實現(xiàn)“愉快教育”

根據(jù)Pekrun的“控制-價值”理論模型，在環(huán)境、認知評價、情緒、學習及學業(yè)成就這樣一個相互作用的因果循環(huán)系統(tǒng)中，其中的任何一個環(huán)節(jié)都可對其他環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響，因此作用于系統(tǒng)中的任何一個環(huán)節(jié)都可對情緒產(chǎn)生影響，這為我們實施“愉快教育”提供了原則和方法。如教師自身在教育教學中具有積極的情緒，營造愉快的教育環(huán)境，用積極的情緒感染學生。教師在教學中給予學生與他們能力相匹配的學習任務，使學生能勝任學習，提高他們的主觀控制感，從而使學生體驗到積極情緒。教師和家長應引導學生對學習及學業(yè)成就做出正確價值判斷，通過直接或間接的言行向?qū)W生傳遞學習的重要意義和價值，并可通過把學習任務與學生真實生活結合起來等方法，使學生意識到學習的意義和價值，培養(yǎng)學生對學習正確的主觀價值感和積極情緒，因為主觀價值感是影響情緒的一個重要因素。另外，鼓勵引導學生進行自律學習可提高學生的自我控制感從而影響情緒。教師引導學生對學習進行計劃、組織、監(jiān)控，并向?qū)W生提出合理的學業(yè)要求和期待，對學生的進步及時反饋，這些都有利于積極情緒的培養(yǎng)。

此外，還可通過幫助學生樹立合理的成就目標導向和進行歸因訓練來推動愉快教育。不同類型的成就目標導向，對學業(yè)情緒有不同的作用。個人的成就目標導向以個人的能力發(fā)展和對學習內(nèi)容的掌握為指向，即學生以超越自己和掌握知識為目標；競爭的成就目標導向以群體參照為標準，在這種成就目標導向下個人成就取決于他在群體中的相對位置；而合作的成就目標導向以群體的成功為參照標準，強調(diào)群體合作和互動。教師應引導學生樹立個人的成就目標導向，鼓勵學生專注于完成學習任務、不斷超越自我，而不是總與他人比較，讓每位學生都能通過自身的努力獲得進步，使每位學生都能感受到自己的力量所在，從而不斷地在學習中體驗到快樂。[5：315-341]

人們通常都會探尋他們行為結果的原因，為什么獲得成功或是什么導致了失敗？不同類型的歸因會進一步對以后的認知、行為、情緒產(chǎn)生不同的影響。心理學家Weiner把歸因分為3個維度：位置、穩(wěn)定、可控性。位置指的是把成功或失敗的原因歸為個人還是環(huán)境，即內(nèi)部歸因還是外部歸因；穩(wěn)定性指的是影響成功或失敗的因素是穩(wěn)定的還是暫時的，人們可以把失敗歸因為能力不足這些穩(wěn)定的因素，也可把失敗歸因為缺乏努力這樣可以改變的因素；可控性指的是影響成功或失敗的因素是可人為控制的，還是不可控制的，是否努力是一個可控的因素，而運氣則是不可控的。這3種維度構成了共8種不同類型的歸因模式，其中內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的歸因是一種良好的歸因模式，如把成功歸因為努力，這種歸因可激發(fā)積極的情緒，提升動機，促使更為良好的行為表現(xiàn)。而內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的歸因是一種不良的歸因模式，如把失敗歸因為能力不足，這種歸因可導致羞愧、無望、抑郁等消極情緒及低自尊。眾多的實證研究表明，歸因訓練有助于幫助學生提高學習動機，改善學業(yè)情緒，從而提升學業(yè)成績。[8]

學業(yè)情緒理論及大量相關的實證研究充分闡述了“愉快教育”的內(nèi)涵和意義，并為“愉快教育”提供了原則和方法，我們應對“愉快教育”進行深入地實踐和探索，使我們的教師“樂教”，學生“樂學”，遵循“教育是愉快的”這一命題。

————————

參考文獻

[1] Reinhard Pekrun，Thomas Goetz，Wolfram Titz. Academic emotions in studentsself-Regulated learning and achievement：a program of qualitative and quantitative research.Educational Psychologist，2002（2）.

[2] Olafson，K.M.，F(xiàn)erraro，F(xiàn).R.Effects of emotional state on lexical decision performance.Brain and Cognition，2001（45）.

[3] Zeidner，M.Test anxiety：The state of the art.New York：Plenum，1998.

[4] Ruthig，J.C.，Hladkyj，S.，Hall，N.C.Profiling voluntary course withdrawal among college students：A longitudinal study with motivational implications.Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，New Orleans，LA，2002.

[5] Reinhard Pekrun.The control-value theory of achievement emotions：assumptions，corollaries，and implications for educationalresearch and practice.Educational Psychology Review，2006（18）.

[6] Perry R.P.，Hladkyj.S.，Pekrun R.H.Academic control and action control in the achievement of college students：a longitudinal field study. Journal of educational psychology，2001.93（4）.

[7] Thomas Goetz，Reinhard Pekrun，Nathan Hall，Ludwig Haag.（2006）Academic emotions from a social-cognitive perspective：Antecedents and domain specificity of studentsaffect in the context of Latin instruction[J].British Journal of Educational Psychology，2006（76）.

[8] Raymond P.Perry，Nathan C.Hall，Joelle C.Ruthig.Perceived（academic）control and scholastic attainment in higher education.Higher Education：Handbook of Theory and Research，2005（20）.

[作者：王益宇（1971-），女，上海人，上海第二工業(yè)大學高等教育研究所副研究員，發(fā)展與教育心理學專業(yè)博士在讀；王世華（1961-），男，上海人，上海第二工業(yè)大學思想政治理論教學部副教授，碩士。]

【責任編輯 楊 子】