李 綱

（華北水利水電大學 管理與經(jīng)濟學院，河南 鄭州450046）

0 引言

傳統(tǒng)教育過分強調(diào)書本知識的重要性，教學的任務就是讓學生把教材中的知識讀懂，教師角色就是傳授知識，學生任務就是接收知識。課堂教學緊緊圍繞知識的傳授而展開，成為向?qū)W生灌輸教師消化好的知識的過程[1]，學生復制教師傳授的知識幾乎成為教學的唯一目的和任務[2]。在這種理念下，講授法大行其道，并被逐漸打磨的愈加精致化、技術(shù)化和模式化[3]，教學如同工廠工人按既定程序施工一樣呆板和僵化，這既限制教師特長的自由發(fā)揮，也束縛了學生獨立思考的空間，教師難以體會到教學應有的意義和快樂，學生也失去了對學習應有的熱忱與追求，教學的效率和效果難以保證。因此，如何更新理念、轉(zhuǎn)變觀念，創(chuàng)建更有效的教學模式成為整個社會十分關(guān)注的熱點問題。溫家寶曾在全國教育工作會議上的講話中指出：推進素質(zhì)教育，培養(yǎng)全面發(fā)展的優(yōu)秀人才和杰出人才，關(guān)鍵要深化課程和教學改革，要改革教學方式方法，注重啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學。中國高等教育學會會長、著名教育家周遠清也指出，教學改革是核心，所有改革都要圍繞教學工作，最后都要落實到提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量上來[4]。在此背景下，許多高校圍繞著教學改革，不斷創(chuàng)新教學方法和模式并初見成效。華北水利水電大學借鑒其他高校教學改革經(jīng)驗，提出了“自主－交流－互動”教學模式，并將其引入到營銷學相關(guān)課程中，取得了較好的效果。

1 “自主－交流－互動”教學模式的實施步驟

1.1 隨機分組

為了避免分組不當造成個別小組是強強聯(lián)合，個別小組是弱弱湊合，必須本著組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)的原則，合理的進行分組，分組要求如下：（1）每個小組不超過6人為宜，各小組男生和女生盡量保持一致，男女搭配有助于活躍學習氣氛，例如將學生和男生分開，通過新韻全能抽獎軟件隨機分組。（2）民主推薦小組長，明確其職責，小組長必須具有良好的自學能力和有一定的領(lǐng)導能力。（3）明確組內(nèi)分工，小組成員每人承擔某個角色，包括記錄員、資料員、發(fā)言代表等，每周進行一次角色互換，使每個成員都能從不同的位置上得到體驗、鍛煉和提高。

1.2 課前探究

1.2.1 自主學習

在這一過程中，教師的引導十分重要，教師要根據(jù)課程和學生情況，提前將授課計劃發(fā)給學生，讓學生了解授課進程，并根據(jù)各章內(nèi)容提供相關(guān)的參考資料和書籍，要求學生在規(guī)定的時間內(nèi)看完，每次課程開始前每個學生都必須完成一份自主學習報告，包括溫故與課程相關(guān)的舊知識，自主學習的內(nèi)容和社會生活的那些方面密切相關(guān)（具體例子），自學后產(chǎn)生的問題或困惑，即希望與其他學生或老師交流、研討的問題。

1.2.2 小組研討

在授課計劃中每次課程都安排有案例，各小組要通過合作學習、小組研討完成一份案例分析報告。為了保證小組研討的效果，小組長可以要求輪流發(fā)言，適當安排學習能力較強的學生最后發(fā)言，安排學習能力較弱的同學先發(fā)言以保證其有話可說，并要求認真傾聽、不得隨意打斷他人發(fā)言，在每個人發(fā)言之后方可就發(fā)言內(nèi)容進行提問、討論，以尊重每個人發(fā)言的權(quán)力和機會。

1.2.3 師生研討

為了檢查各小組學習的成果，提高學習探究的效率和課堂匯報展示的效果，每個小組必須在完成既定案例分析之后，根據(jù)授課計劃安排提前一周發(fā)給老師，老師會隨機抽取1-2組（每次盡量避免重復），在每次課前一周內(nèi)安排1次師生小范圍研討，幫助抽取的小組修改完善他們的案例分析報告，并要求其制作PPT課件，做好課堂上進行匯報展示的準備。

1.3 教師精講

在完成課前探究后，教師根據(jù)授課計劃每次課要安排一定時間進行講解，內(nèi)容不在于多而在于精。教師精講，就是以核心知識為主線來構(gòu)筑結(jié)構(gòu)簡單、線條清晰、簡明扼要的課堂教學樣式，減少課堂教學中的內(nèi)耗、垃圾與修飾品，為課堂展示、交流和互動留足時間[5]。核心知識是學生應該掌握的所有東西，是建構(gòu)復雜認知技能必不可少的一部分[6]。它是課程體系中每個單元或每次課要讓學生掌握、理解、深化的主體內(nèi)容與知識主干，是整個教學活動的基軸與焦點，把零碎的課堂知識串聯(lián)起來，使之融為一體、有機關(guān)聯(lián)的內(nèi)線與鉸鏈，是聯(lián)系全部教學活動的軸心骨，是教學活動之魂的棲息地。因此，精講就是要求教師圍繞核心知識講解每次授課內(nèi)容的框架邏輯、重點難點，并回答學生的疑問困惑。

1.4 匯報展示

匯報展示就是根據(jù)授課計劃，每次課安排與教師討論過的1-2個小組講解案例分析，通過課堂匯報展示小組學習和教師交流互動的成果，并通過進一步的小組之間、師生之間的交流互動進行知識的遷移、運用、感悟和提煉，重構(gòu)師生的知識體系化和思維模式。當某個小組匯報展示完成后，其他小組可以進行提問，或發(fā)表不同看法，對于大家都有困惑或疑惑的問題，由教師與學生一起共同分析，尋找問題的解答，該過程要特別注重啟發(fā)式教學方法的運用，重點培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。到課程結(jié)束，每個小組至少講2次案例分析，對于沒有完成或敷衍應付的小組，小組組長本次課程記為不及格，其他成員成績視課堂表現(xiàn)記為及格或不及格。

1.暈動病的處理措施：乘車前不要給寶寶喂食油炸或高脂肪的食物；一般情況下寶寶上車容易睡覺，暈車的幾率相對較小，盡量不要給寶寶吃暈車藥，可以準備一些橘子、橙子，這些水果可以有效預防暈車；保持車內(nèi)空氣暢通，不要待在有濃烈食物味道或汽油味的地方，遠離吸煙者；可以坐在司機旁邊的座位上，以減少顛簸。

1.5 交流互動

從環(huán)節(jié)上看可分為課前交流互動、課堂交流互動和課后交流互動。課前交流互動表現(xiàn)為課前小組研討、師生研討以及學生向同學、老師、長輩等非正式請教、交流和討論等等。課堂交流互動主要表現(xiàn)為小組匯報展示、其他小組點評和教師點評，以及圍繞匯報內(nèi)容、學生的困惑或問題共同進行研討等。課后交流互動表現(xiàn)為課后的學習、實踐、研討活動等。

交流互動可以以多種形式展開，或隱形，或顯形，或當堂，或書面，或網(wǎng)上，可以根據(jù)內(nèi)容的特點靈活運用[7]。例如，結(jié)合當代大學生經(jīng)常使用網(wǎng)絡(luò)的特點，構(gòu)建課程網(wǎng)絡(luò)平臺，為學生提供豐富的學習資源，同時開辟課外閱讀、經(jīng)典案例、學生作品、師生研討等一些交流互動的窗口，提供豐富多彩的“教”與“學”的內(nèi)容，使之成為學生自主學習的場所和跨越時空的交流平臺[8]。

另外，交流互動的關(guān)鍵要善于組織引導學生積極參與，學生是否參與、怎樣參與、參與多少，是衡量其成效的主要指標[9]，因此，交流互動中，教師要努力培養(yǎng)學生尊重他人和認真傾聽的習慣，引導學生用欣賞的眼光對待他人觀點和用發(fā)展的眼光來吸納他人意見，取長補短、修生養(yǎng)性。教師要放下架子，以學生的心態(tài)和學生一起形成的學習共同體，使知識在對話中分享，在交流中重組，在互動中創(chuàng)新，使交流互動成為師生教學相長、智慧交融的催化劑，成為學生與同學、教師、長輩等開展精神生活和生命對話的孵化器[10]。

1.6 回顧反思

回顧反思指學生通過課堂學習分享他人的成果，學習知識，啟迪智慧。要求每個小組每個成員每堂課簡單總結(jié)自己認為學到的最終的知識，要求每個學生每堂課簡單總結(jié)，不超過三句話，一定要寫下來，記錄在書本上或?qū)ｉT的課堂筆記上。

1.7 考核激勵

1.7.1 小組命名與口號

1.7.2 成績計分

包括小組表現(xiàn)分和個人表現(xiàn)分，其中：小組表現(xiàn)分根據(jù)小組研討、師生研討、匯報展示、交流互動等情況計分；個人表現(xiàn)分則根據(jù)課堂出勤情況、完成分工任務情況、回答問題、匯報發(fā)言、總結(jié)發(fā)言、提出問題、分享禮物等課堂表現(xiàn)計分。

1.7.3 獎項設(shè)立

包括團隊獎和個人獎，其中：團隊獎又分為最佳團隊獎（小組總分最高者）和優(yōu)秀團隊獎（小組總分第二高者）；個人獎分為最佳個人表現(xiàn)獎（全班個人總分最高者），和優(yōu)秀個人表現(xiàn)獎（各小組個人總分最高者）。

1.7.4 感恩與分享

為了鼓勵各小組之間互相幫助，鼓勵并支持相互幫助的小組之間分享禮物，可以是一張卡片、一支筆、一封信、一句話、一個微笑、一個擁抱等等。每學期最后一次課，由于教師組織一次課內(nèi)感恩分享活動。

2 自主－交流－互動教學模式的實踐效果

表1 自主－交流－互動教學模式課堂實踐測評結(jié)果

我們在華北水利水電大學2009級和2010級《工業(yè)品營銷》和《營銷渠道》兩門課程中對自主-交流-互動課堂教學方法進行了實踐，并每次課程結(jié)束后都進行了問卷調(diào)查并進行了數(shù)據(jù)分析，如表1所示。分析結(jié)果顯示，多數(shù)同學對自主-交流-互動教學方法的各教學環(huán)節(jié)及其效果都表示滿意或比較滿意，其中對每個小組標新立異、追求個性自我命名的滿意度最高，滿意和比較滿意兩項合計為99%；對小組成員明確分工并每周進行角色互換的滿意度最低，滿意和比較滿意兩項合計為69%。

3 結(jié)論與展望

通過幾個學期的教學改革實踐，自主-交流-互動課堂教學改革取得了預期的效果，但仍存在一些需要改進和完善的地方，例如有部分同學認為應該在大一大二就開始推行教學改革，可以幫助大學生從入校開始就養(yǎng)成良好的學習習慣，而在大三、大四階段，由于學生準備考證、考研、實習或找工作等多種原因，無法全心全意配合老師實行新的課堂教學方法改革，另外，部分同學在大一、大二已經(jīng)養(yǎng)成了“課前不預習、課堂不聽講、課后不復習、考前報佛腳”等一些不良的學習習慣，很難在短期內(nèi)改變，這會在客觀和主觀上影響課堂教學模式改革的效果。

［1］龍寶新.走向核心知識教學:高效課堂教學的時代意蘊[J].全球教育展望,2012,41(3):19-24.

［2］楊大偉.從知識的“灌輸”到促進發(fā)展——20世紀60年代前蘇聯(lián)課堂教學改革及新模式的形成[J].全球教育展望,2011(11):3-9.

［3］劉萬海.真正教學的意味——基于赫爾巴特“教育性教學”思想的延展性思考[J].全球教育展望,2011,40(9):9-12.

［4］周遠清.提升教育科學研究的國際化水平為建設(shè)高等教育強國貢獻力量[J].中國高教研究,2012(9):4-7.

［5］龍寶新.走向核心知識教學:高效課堂教學的時代意蘊[J].全球教育展望,2012,41(3):19-24.

［6］陸建身.美國核心知識課程與生物學課程改革[J].生物教學,2002(2):8-10.

［7］朱作賓,金濤,賀秉元,胡建梅.以問題引領(lǐng)、多維互動為核心的教學方法探討——基于寧波大學探究式課堂教學改革的經(jīng)驗[J].寧波大學學報：教育科學版,2011,33(5):82-84.

［8］楊澤學.運用“四有”教學模式推進課堂教學改革[J].教育研究,2012(2):2-3.

［9］朱作賓,金濤,賀秉元,胡建梅.以問題引領(lǐng)、多維互動為核心的教學方法探討——基于寧波大學探究式課堂教學改革的經(jīng)驗[J].寧波大學學報：教育科學版,2011,33(5):82-84.

［10］楊澤學.運用“四有”教學模式推進課堂教學改革[J].教育研究,2012(2):2-3.