嚴曉鴻+姜春吉

摘 要：職業(yè)技能也是語文工具功能實現的重要載體。語文課程的人文屬性是職業(yè)特技生發(fā)的“礦床”，職業(yè)特技是語文課程人文屬性的外在體現。以語文為軸心“浙派”特色職業(yè)技能類課程開發(fā)應從語文學科的工具功能與人文功能的視角加以立體開發(fā)。

關鍵詞：語文學科;職業(yè)技能;課程開發(fā)

選修課程因為標準不一而分類“氣象萬千”。浙江選修課程的分類重內容，輕形式，強調和突出課程內涵，把選修課程分為興趣特長、社會實踐、職業(yè)技能和知識拓展等四大類別，各大類又分若干小類，并簡略詮釋其外延與課程目標。我們姑且把它稱之為“浙派”特色類選修課程。

富有地域特色的具體生活環(huán)境、自然環(huán)境、文化環(huán)境，不僅是我們語文學習取之不盡的源泉，也是一筆極其豐厚而鮮活的職業(yè)技能類課程資源。以語文為軸心職業(yè)技能類選修課程，應從語文課程屬性的角度出發(fā)去確定主軸心。語文，它既是語言文字規(guī)范的實用工具（工具性），同時又是文化藝術，是用來積累和開拓精神財富的一門學問（人文性）。軸心，可以設想著旋轉的一根直線，比喻中心。語文課程的二重性決定了語文學科具有三條關系復雜又相對獨立的主軸心：一是人文體系軸心，二是知識體系軸心，三是能力體系軸心。依據三條軸心可以形成三大不同類別課程群。

由此可見，以語文為軸心的“浙派”職業(yè)技能類選修課程的開發(fā)有以下三條基本途徑：

一、以語文人文體系為軸心開發(fā)職業(yè)技能類課程

側重以人文為軸心的課程群包括文化的感受、批判繼承、弘揚與發(fā)展類課程。地方和校本課程強調地域性和個性化原則。職業(yè)技術類選修課程開發(fā)要以具體地區(qū)、具體學校和具體學生的獨特性與差異性為出發(fā)點和歸宿，充分利用當地或學校教育資源，反映地方或學校文化，充分體現地方或學校的特色，滿足學生發(fā)展需要。因此，以語文人文體系為軸心職業(yè)技能類課程開發(fā)應以未來職業(yè)發(fā)展的需求來確定的目標為基礎，根據本校師生特點、教育資源和教育環(huán)境等，確立自己獨特的教育思想和辦學理念，以此作為課程建設的宗旨。

二、以語文知識體系為軸心開發(fā)職業(yè)技能類課程

側重以語文知識體系為軸心的職業(yè)技能類課程開發(fā)不僅可以從識字與書寫、詞匯與短語、句子與句群、篇章等外在組織結構層面去開發(fā)職業(yè)技能類課程，而且還可以從語法學、修辭學、邏輯學、文章學等內在組織結構層面去開發(fā)職業(yè)技能類課程。以語文知識體系為軸心開發(fā)根據學生未來職業(yè)發(fā)展需求來開發(fā)職業(yè)技能類課程。

三、以語文能力體系為軸心開發(fā)職業(yè)技能類課程

側重語文能力體系為軸心的課程群不僅包括語文應用能力、聽力、說話或口頭表達、閱讀和寫作等應用能力類課程，而且還包括審美能力與探究能力類課程。以語文能力體系為軸心開發(fā)職業(yè)技能類課程可以建立在語文的人文土壤上，依附語文知識或其他學科知識，根據學生的專業(yè)發(fā)展傾向去開發(fā)各類職業(yè)技能類課程?，F以江山市為例，以高中語文學科主導的鄉(xiāng)土化職業(yè)技能類課程立體開發(fā)如下圖示：

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當然，語文學科這三條軸心之間的內在關系可以不是并列的，可以是交集，可以組建三維立體坐標系。在其空間的任何一點都有可能誕生一門校本課程。

根據高校專業(yè)設置農學類、醫(yī)學類、哲學類、工學類、文學類、法學類、哲學類、經濟學、教育類、管理類、歷史學、理學類等12大類523個專業(yè)的需要，以語文為軸心的職業(yè)技能類課程開發(fā)可以呈現另一種思維角度。而以語文為軸心的“浙派”特色職業(yè)技能類課程開發(fā)可以根據職業(yè)發(fā)展需求，從語文學科的工具功能與人文功能的視角加以立體開發(fā)。

總之，語文課程的工具性能與職業(yè)技能密切相關，是職業(yè)技能的基礎之一;職業(yè)技能是語文工具功能實現的重要載體。語文課程的人文屬性是職業(yè)特技生發(fā)的“礦床”，職業(yè)特技是語文課程人文屬性的外在體現。自然、社會、人類生活和文化資源是教育的重要資源，本課程可以針對國家課程，以學校為基地，以學科為軸心，以職業(yè)需求進行地方性、特色性地開發(fā)，實現課程決策民主化。

參考文獻：

關于普通高中地方課程和校本課程開發(fā)與實施意見：試行.浙江省教育廳課改辦，2006.

？誗編輯 孫玲娟endprint