楊具榮 鄧春生 肖笑飛 趙永紅

（江西中醫(yī)藥大學(xué) 江西 南昌 330004）

一、引言

教學(xué)評價是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個重要的環(huán)節(jié)，科學(xué)合理、公平公開、富于激勵的評價體系和模式將對“促進大學(xué)英語教學(xué)，提升大學(xué)英語水平”起到“積極作用”和“巨大影響”（吳啟迪，2004.1）。《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（2004）》（以下簡稱《課程要求》）明確指出，全面、客觀、科學(xué)、準確的評價體系對于實現(xiàn)課程目標至關(guān)重要。它既是教師獲取教學(xué)反饋信息，改進教學(xué)管理，保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價分為形成性評價和終結(jié)性評價兩種。形成性評價是教學(xué)過程中進行的過程性和發(fā)展性評價，即根據(jù)教學(xué)目標，采用多種評價手段和形式，跟蹤教學(xué)過程，反饋教學(xué)信息，促進學(xué)生全面發(fā)展。形成性評價特別有利于對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程進行有效監(jiān)控，在實施基于計算機和課堂的教學(xué)模式中尤為重要。形成性評價包括學(xué)生自我評價、學(xué)生相互間的評價、教師對學(xué)生的評價、教務(wù)部門對學(xué)生的評價等。形成性評價可以采用課堂活動和課外活動記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行觀察、評價和監(jiān)督，促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。在這樣的背景下，本課題組于2011年9月至2013年7月進行了為期2年的大學(xué)英語教學(xué)形成性評價研究。

二、理論根據(jù)

形成性評價以多元智能理論、人本主義教育觀和建構(gòu)主義教育思想等為理論基礎(chǔ)。

多元智能理論認為，每個學(xué)生在某一或某幾個智能領(lǐng)域都有其發(fā)展的潛力。教師必須認識每一個學(xué)生在智能領(lǐng)域中的表現(xiàn)，還要幫助其認識，促使其充分發(fā)揮其在某一或某幾個智能領(lǐng)域的優(yōu)勢，并引導(dǎo)這些優(yōu)勢向其它智能領(lǐng)域的遷移。既然人的智能是多元的，智能領(lǐng)域之間是可以相互遷移的，因此智能也是動態(tài)的。在教學(xué)中，只有注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行多元評價，才能發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢智能，并在提升優(yōu)勢智能領(lǐng)域的同時有效帶動弱勢的發(fā)展。這樣才能促使學(xué)生以全面發(fā)展為目標，而不是為了評價而評價。

人本主義教育觀強調(diào)，每個學(xué)生都是獨一無二的個體，他們在個性特點和智能水平上都存在著大小不等的差異，教學(xué)不能以絕對統(tǒng)一的尺度來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和發(fā)展程度，每個學(xué)生的不同見解都應(yīng)該受到尊重和理解；要尊重個性，充分理解個體差異，在教學(xué)過程中要發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體能動性，促使其積極地參與到教學(xué)活動中去，以利于下一步教學(xué)活動的有效開展。在教學(xué)中，強調(diào)對學(xué)生每次學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)進行評價，更有利于了解學(xué)生，做到有的放矢，因材施教。

建構(gòu)主義教育思想主張學(xué)習(xí)者應(yīng)積極主動地參與學(xué)習(xí)，在與客觀教學(xué)環(huán)境相互作用的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)通過有效地驅(qū)動自己學(xué)習(xí)的動力機制來構(gòu)建自己的知識框架。由于學(xué)習(xí)者的個體特點各異，學(xué)習(xí)目的各不相同，因此學(xué)生在構(gòu)建自己的知識框架的過程中，應(yīng)該時時對自己所學(xué)的知識體系、知識內(nèi)容、知識范圍、自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)質(zhì)量以及教師的教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格做出恰當?shù)脑u價。

三、實驗設(shè)計

1.被試

本項研究以江西中醫(yī)藥大學(xué)非英語專業(yè)267名2011級新生為被試，采用非等值控制組設(shè)計。3個實驗班（132人），3個控制班（135人）。

2.方法

本課題研究采用教育準時研發(fā)，遵循學(xué)科教學(xué)大綱和教材體系，不增加教學(xué)時數(shù)，僅改變教學(xué)評價方法與策略，逐步提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性和能動性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，改進教學(xué)效果。

為保證實驗的信度和效度，最大限度排除無關(guān)變量的干擾，課題組3名教師每人承擔一個實驗班和一個控制班，并且堅持集體備課，共同確定授課內(nèi)容與進度。在確保實驗班和控制班的英語教學(xué)目標、內(nèi)容和方法的前提下，實驗班采用學(xué)生自評、朋輩互評（Peer Evaluation）以及教師評價的多主體、全過程的評價手段進行評價，同時通過課堂觀察、檔案袋（portfolio）、隨堂測驗、訪談及調(diào)查問卷方式，對日常教學(xué)和學(xué)習(xí)進行反饋、反思、調(diào)整和改進?？刂瓢鄬W(xué)生只進行期末考試的終結(jié)性評價。本實驗旨在探討：（1）形成性評價影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)態(tài)度的動態(tài)變化；（2）積極的學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的影響。

3.數(shù)據(jù)收集與整理

為了保證實驗數(shù)據(jù)的信度與效度：（1）本課題研究對實驗組和控制組采用了相同問卷；（2）本課題研究前、后測所采用的試題均為全國大學(xué)英語四級試題。聽力與閱讀為客觀題，采用機器閱卷，排出了主觀因素干擾；作文和翻譯由一名具有全國大學(xué)英語四、六級閱卷經(jīng)歷的副教授統(tǒng)一評閱，確保評判標準的一致性。問卷結(jié)果和測試成績分別使用百分比和（SPSS20）進行統(tǒng)計處理。

4.結(jié)果與分析

（1）學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查結(jié)果與分析

英語學(xué)習(xí)態(tài)度問卷包括學(xué)習(xí)動機觀念和學(xué)習(xí)能力認知兩個部分，共14個題目。學(xué)習(xí)動機觀念是指發(fā)動并維持活動的傾向或意向（王京華等，2006）；學(xué)習(xí)能力認知是指學(xué)生對自己英語學(xué)習(xí)能力提高與否的認識。

表1為本課題研究實施之后實驗班和對照班學(xué)生大學(xué)英語學(xué)習(xí)態(tài)度對比結(jié)果，通過對比結(jié)果可以看出，實驗班學(xué)生在課題研究實施之后英語學(xué)習(xí)態(tài)度明顯比對照班學(xué)生英語學(xué)習(xí)態(tài)度積極，因此可以得出：本課題研究可以顯著提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)態(tài)度和主動性。

表1 學(xué)生英語學(xué)習(xí)態(tài)度對比（實驗班132人，控制組135人）

從上表可以看出，近82%（81.81%）的實驗班學(xué)生能夠按時或提前到教室，而對照班則僅有60%，而且對照班中有近18%（17.78%）的學(xué)生英語課經(jīng)常遲到或缺席；近73%的試驗班學(xué)生每次課堂上都能夠積極聽老師講課，而對照班只有60%的學(xué)生會認真聽老師講課，有超過20%的實驗班學(xué)生上課基本不聽老師講課；第3個問題的結(jié)果顯示，63.64%的試驗班學(xué)生會積極參與所有的課堂活動并會完成課堂任務(wù)；而在對照班中，只有48.89%的學(xué)生會積極參與課堂活動或完成課堂任務(wù)；第4個問題的結(jié)果顯示，在實驗班中，68.20%的學(xué)生在英語課堂學(xué)習(xí)中喜歡與同學(xué)合作和交流，而對照班則僅有42.23%的學(xué)生喜歡與同學(xué)合作和交流；第5個問題的結(jié)果顯示，實驗班中有81.08%的學(xué)生在英語課堂上認真思考，積極回答老師的提問，而在對照班這一數(shù)字則僅為46.66%；第6個問題的結(jié)果顯示，70.45%的試驗班學(xué)生會積極復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)課本，而對照班中則只有37.78%的學(xué)生會預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)課本內(nèi)容；從第7個問題可以看出，70.45%的試驗班學(xué)生可以完成老師布置的課后作業(yè)，而對照班中則僅為33.33%；第8個問題結(jié)果顯示，79.545%的實驗班學(xué)生制定了詳細的英語學(xué)習(xí)計劃并嚴格按照計劃執(zhí)行，但是對照班中則只有29.89%的學(xué)生這么做；第9個問題的結(jié)果顯示，實驗班中有77.27%的學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，還會在課后增加課外閱讀，但對照班中則只有51.11%的學(xué)生會在課后擴展閱讀；第10個問題結(jié)果顯示，在英語學(xué)習(xí)中遇到困難和問題時，72.73%的實驗班學(xué)生會主動向老師、同學(xué)請教，而這一數(shù)字在對照班中則只有40%。

表2顯示了課題研究實施之后實驗班和對照班學(xué)生大學(xué)英語學(xué)習(xí)能力對比結(jié)果，通過對比結(jié)果可以看出，在課題研究實施之后，試驗班學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力得到了顯著提高。

表2 學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力對比（實驗班132人，對照班135人）

從表2可以看出，實驗班絕大多數(shù)學(xué)生都認為自己的英語聽、說、讀、寫等能力得到了顯著的提高。在試驗班中，75%的學(xué)生認為自己的英語口語能力得到了提高；79.55%的學(xué)生認為自己的英語聽力能得到明顯提高；59.09%的學(xué)生認為自己在英語寫作方面有明顯的提高，認為自己的英語閱讀能力獲得明顯提高的實驗班學(xué)生有70.45%；相比之下，對照班中認為自己的英語說、聽、寫、讀等能力獲得提高的學(xué)生比例明顯低于實驗班，他們之中有51.11%的人認為自己的英語口語能力得到提高，57.78%的人認為自己的英語聽力能力得到了提高，認為自己的英語寫作能力和閱讀能力獲得提高的學(xué)生分別是57.78%和53.34%。

（2）測試結(jié)果與分析

在確定實驗組和控制組時，課題組就以2011級入學(xué)分級考試（2011.9.8）成績作為前測（pre-test），課題組采用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件（SPSS20）分析結(jié)果（表3）顯示，實驗班和對照班學(xué)生在課題研究開始之前的英語水平不存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異（P>0.05），而2013年7月的后測(post-test)結(jié)果分析則顯示，經(jīng)過課題研究，實驗班學(xué)生與對照班學(xué)生在英語學(xué)習(xí)成績上存在著統(tǒng)計學(xué)上的顯著性差異（P<0.05），這證明：形成性評價在提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績方面同樣優(yōu)于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價。

表3 實驗班和對照班學(xué)生英語前后測成績對比

四、結(jié)論

形成性評價的應(yīng)用改變了一直以來的單項評價模式，實現(xiàn)了評價主體的多元化、評價內(nèi)容的全面化，學(xué)生的參與使得評價更具科學(xué)化、公正性和過程性，通過全過程參與，學(xué)生更加深刻地了解了教學(xué)評價的目的、標準和步驟，減少了其心理負擔和神秘感，從而極大地激發(fā)了學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性和信心，有利于提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力。

通過本課題研究，可以得出如下結(jié)論：形成性評價的應(yīng)用能夠顯著提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性和主動性，從而更好地提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力。

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