馬 琰

（商洛學(xué)院語言文化傳播學(xué)院 陜西 商洛 726000）

學(xué)困生指智力正常而學(xué)業(yè)成績長期滯后的學(xué)生[1]。英語學(xué)困生普遍存在，已成為不容忽視的一個特殊群體。關(guān)注英語學(xué)困生，不僅可以幫助他們順利完成學(xué)業(yè)，而且對于提高學(xué)生的整體素質(zhì)，提高教育質(zhì)量都具有重要的理論價值和實踐意義[2]。

一、學(xué)困生研究的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢

國內(nèi)外對學(xué)困生的研究較多，學(xué)者們從內(nèi)外因、社會認知、心理學(xué)、教育學(xué)等不同角度對學(xué)困生現(xiàn)象進行分析，并提出了有關(guān)學(xué)困生的教育理論，運用于實踐，取得了一定的成果。國外比較突出的有皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義理論、布魯姆（B.S.Bloom）的“掌握學(xué)習”教育理論、霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智力理論以及羅德福特和多科瑞爾(Broadfoot&Dockrell)提出的認知發(fā)展教學(xué)模式等。在國內(nèi)英語學(xué)困生現(xiàn)象也得到了較多的關(guān)注，上世紀80年代末張思中總結(jié)出了“適當集中，反復(fù)循環(huán)，閱讀原著，因材施教”的十六字外語教學(xué)法（張思中，2006）。90年代包天仁提出了“循序漸進、階段側(cè)重、精講精練、五會并舉”為教學(xué)原則的“四位一體”教學(xué)法和“抓兩頭，促中間”的教學(xué)理念(秦顯貴，2004)。韓建全（2010）運用優(yōu)勢智能的正遷移作用充分發(fā)揮英語學(xué)困生優(yōu)勢智能的多元智能理論等。

目前，雖然學(xué)困生的研究在定義、成因、研究方法以及干預(yù)措施上都有了很大的進展，但仍有其局限之處：師生之間仍局限于“主體—客體”關(guān)系，未擺脫師生彼此對立的窠臼，無法合理解釋現(xiàn)代教育過程出現(xiàn)的問題和現(xiàn)象。因此，就英語學(xué)困生教學(xué)研究而言，應(yīng)逐步轉(zhuǎn)型于主體間的教育研究，注重并強調(diào)“雙主體”的作用和互動，以主體間性為基礎(chǔ)理論對英語學(xué)困生教學(xué)展開研究將成為必然。

二、主體間性教育的研究現(xiàn)狀分析

“主體間性”即主體與主體間的共在關(guān)系，主體間性是主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是兩個或多個個人主體的內(nèi)在相關(guān)性。主體間性突破了主客二元論的認識困境，是對主體間關(guān)系的合理規(guī)定，超越了單子式的主體性，既倡導(dǎo)主體間的共通性，又不泯滅個人主體性，在自由、平等、理解、默契的主體間關(guān)系上達到整體的和諧。主體間性交往關(guān)系是“主體——中介——主體”或“主體——客體——主體”的模式，它既超越了“主體—客體”的關(guān)系，也超越了“主體—主體”的關(guān)系，是“主體—主體”關(guān)系和“主體—客體”關(guān)系的內(nèi)在統(tǒng)一[3]。

我國對主體間性思想的研究始于20世紀90年代，最初只限于文學(xué)理論的研究領(lǐng)域，到本世紀初才逐漸從文學(xué)理論領(lǐng)域輻射到教育領(lǐng)域，到近幾年才呈上升發(fā)展態(tài)勢。主體間性教育專門論述涉及教育管理、現(xiàn)代課程、教師文化、教學(xué)過程、師生關(guān)系等不同角度（徐濤，2006）。其中較有影響的研究包括：馮建軍（2005）、金惠敏（2005）、康偉（2006）、白臻賢（2010）等對主體間性與主體性的關(guān)系研究；康偉（2006）、魯武霞（2010）、李曉紅（2010）關(guān)于主體間性對教學(xué)的影響研究；以及郝文武（2009）、萬瑩（2010）等關(guān)于和諧師生關(guān)系構(gòu)建的研究。

主體間性為教育理論研究與實踐提供了新的哲學(xué)范式和方法論原則，從主體性到主體間性，是人的生存方式，也是教育方式的根本變革[4]。有關(guān)主體間性的研究也成為當前我國教育研究的前沿、熱點以及主體性教育研究的新視角[5]。主體間性思想在教育理論中的運用，從交往對話理論角度重新審視教育中的師生關(guān)系，把教育理解為交往對話行為，明確確立了師生在教育過程中的主體間關(guān)系，改變了人們對教育關(guān)系的認識，教育中師生關(guān)系由過去的主客二元論、認識論、本體論角度，發(fā)展到從交往對話論角度展開對教育中主體性關(guān)系的研究，從而解決了主體性教育中師生關(guān)系難以界定的困境，大大推動了教育理論向縱深發(fā)展[6]。

三、基于主體間性英語學(xué)困生教學(xué)轉(zhuǎn)化過程

深化主體間性教學(xué)理論研究，從教學(xué)過程的“教”與“學(xué)”兩方面入手，通過分析師生個人主體性與主體間性的關(guān)系，探索師生主體間的雙向建構(gòu)，用以指導(dǎo)和優(yōu)化英語學(xué)困生教學(xué)實踐，最大限度地轉(zhuǎn)化、培養(yǎng)和發(fā)展英語學(xué)困生，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)基于主體間性的學(xué)困生教學(xué)交互影響模式。

（一）重構(gòu)師生的“主體性”

在傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，師生保持“主體——客體”的關(guān)系，以對象的可塑性為基礎(chǔ)，把學(xué)習對象當作物，把外語當作工具，學(xué)生成為了被教育和改造的對象和被動承載知識的容器，無條件地接受教師傳達的所有信息，學(xué)生的主體性、積極性和創(chuàng)造性被完全剝奪，甚至導(dǎo)致完整人格的解體；而教師以自我為中心，組織、控制整個教學(xué)過程，成為教學(xué)活動的“權(quán)威者”與“掌控者”，師生之間民主性和平等性喪失，這種“二元對立”思想在英語學(xué)困生教學(xué)中顯得尤為突出。大量研究發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)英語學(xué)困生與教師關(guān)系疏遠，懼怕與教師交流和溝通，從而導(dǎo)致教學(xué)活動不能順暢有效地進行，英語學(xué)困生學(xué)習始終得不到改善。

因此，英語學(xué)困生的教學(xué)必須要消除傳統(tǒng)教學(xué)中師生的“主客”關(guān)系，建立師生“主體性”地位，在教學(xué)活動中既要保持教師的“主體性”，同時又要強調(diào)和彰顯學(xué)生的“主體性”，形成“主體—主體”的新型師生關(guān)系。教師要通過去“權(quán)威”、去“中心”，成為教學(xué)活動中和學(xué)生“平等的對話者”；而學(xué)生要轉(zhuǎn)變思想，建立主體意識，從“被動”與“盲從”的角色中徹底走出，以“主體”身份參與教學(xué)活動。在此關(guān)系模式上所建構(gòu)的教學(xué)過程與傳統(tǒng)教學(xué)過程不同，它不是非主體性，更不是反主體性，它是一種具有“主體間性”的教學(xué)交往實踐過程，是主體與主體之間以人格平等、互相尊重與理解為基礎(chǔ)的師生間的“交流”和“對話”，體現(xiàn)了主體間的交互性和統(tǒng)一性，是英語學(xué)困生教學(xué)的基礎(chǔ)和前提。

（二）發(fā)揮英語學(xué)困生教學(xué)過程中的師生主體性及主體間性

主體與客體是對立且共生的概念，主體因客體的存在而存在，沒有客體，主體的合理性就會缺失。馬克思主義實踐觀認為，交往實踐活動是一種融合“主體——客體”和“主體——主體”關(guān)系的“主體——客體——主體”的結(jié)構(gòu)。在這種關(guān)系下，作為交往實踐的教育過程，教師和學(xué)生構(gòu)成實踐的主體，以課程、教材為載體的教育內(nèi)容構(gòu)成他們共同作用的客體，“教師（主體）——教育內(nèi)容（客體）——學(xué)生（主體）”便成為了教育實踐的模式[4]。在教學(xué)實踐中，教學(xué)活動的主體是教師和學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容成為教學(xué)活動的客體，教師與教學(xué)資源、學(xué)生與教學(xué)資源之間是主客關(guān)系，而教師與學(xué)生之間則構(gòu)成了主體間關(guān)系，師生的主體性表現(xiàn)為對共同的客體，即教育內(nèi)容的認識和改造時所表現(xiàn)出來的積極能動性，而主體間性則是師生主體在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的相互性和統(tǒng)一性。

1.發(fā)揮教師的主體性

教師的主體是相對于師生共同的客體即教育內(nèi)容（包括知識和技能以及教育手段等）而言。在英語學(xué)困生的教學(xué)中，教師的主體性表現(xiàn)在針對英語學(xué)困生學(xué)習的特點對教育內(nèi)容進行合理地制定和把握。由于英語學(xué)困生和普通學(xué)生在學(xué)習諸多方面存在差異，因此，教師應(yīng)當發(fā)揮教育過程中的主體性對教學(xué)內(nèi)容進行合理地改造，最大限度地改善英語學(xué)困生的學(xué)習。教師主體性在英語學(xué)困生教學(xué)過程中的表現(xiàn)為：第一，多樣性。傳統(tǒng)教學(xué)中的教師身份是建立在學(xué)生為客體的基礎(chǔ)之上，教師作為權(quán)威擁有者塑造學(xué)生，而在英語學(xué)困生教學(xué)中，教師身份從傳統(tǒng)的“權(quán)威”者向多元化身份轉(zhuǎn)變，教師成為教育活動的引導(dǎo)者、促進者、組織者、設(shè)計者、參與者和合作者，教師更加注重激發(fā)學(xué)生積極思維、調(diào)動學(xué)生主動性和參與性，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性，最大限度地提升學(xué)生主體意識，使學(xué)生“會思考”、“會學(xué)習”、“會生存”，“會發(fā)展”，最終體現(xiàn)學(xué)生的主體性價值。第二，自主性，是教師作為主體的一個前提條件，即強調(diào)教師擁有專業(yè)自主權(quán)。教師專業(yè)自主性體現(xiàn)在英語學(xué)困生教育的整個過程之中，就是要以英語學(xué)困生轉(zhuǎn)化為出發(fā)點，以英語學(xué)困生具體學(xué)習特征為基礎(chǔ)，對英語學(xué)困生教育活動進行科學(xué)的構(gòu)思與靈活的安排，教師作為教育實踐活動的主體，不再僅僅是給英語學(xué)困生重復(fù)機械地傳播和灌輸知識的“教育的執(zhí)行者”，教師應(yīng)是教育的“研究者”，能夠通過對英語學(xué)困生教育內(nèi)容及教育活動的關(guān)注和反思徹底改變原有的教學(xué)觀念、建立合理的英語學(xué)困生教學(xué)體系：包括課程目標的合理制定、教材的恰當選取和編寫、教學(xué)方法及評估方式的科學(xué)選擇。第三，教師職業(yè)素質(zhì)的發(fā)展性。教師職業(yè)是一個不斷自我超越和發(fā)展的職業(yè)，因此教師要有職業(yè)發(fā)展的眼光、不斷提高專業(yè)素質(zhì)，樹立終身教育的觀念、培養(yǎng)教學(xué)反思意識，要不斷吸收先進的教學(xué)理念、提高理論素養(yǎng)并能夠?qū)⒗碚撨\用于實際的英語學(xué)困生教學(xué)實踐之中。同時，教師通過不斷自我反思、自我調(diào)節(jié)、自我完善，自我發(fā)展，逐漸向?qū)W者型教師轉(zhuǎn)變。教師在英語學(xué)困生教學(xué)中能夠更加及時地發(fā)現(xiàn)問題，準確定位問題，有針對性地改進教學(xué)，形成一套適合自身和英語學(xué)困生的有效的教學(xué)方法，使英語學(xué)困生得到實質(zhì)性地轉(zhuǎn)化，教師神圣的職業(yè)價值得以體現(xiàn)。教師教研相長，專業(yè)化水平才得以不斷提升，教師職業(yè)的生命力得以延續(xù)升華。

2.發(fā)揮英語學(xué)困生的主體性

英語學(xué)困生是認識教育內(nèi)容的主體,而教育內(nèi)容是英語學(xué)困生認識的客體。英語學(xué)困生作為學(xué)習內(nèi)容的占有者和吸收者，其主體性表現(xiàn)在對教育內(nèi)容選擇的主動性、對教育內(nèi)容理解、建構(gòu)、轉(zhuǎn)化與生成的自主性以及對教育內(nèi)容超越的創(chuàng)新性。發(fā)揮英語學(xué)困生的主動性、自主性和創(chuàng)造性是英語學(xué)困生個體價值全面發(fā)展的體現(xiàn)。調(diào)動英語學(xué)困生的積極性、主動性、能動性、和創(chuàng)造性，使英語學(xué)困生建立正向重構(gòu)，獲得合理的主體性發(fā)展。第一，主動性。主動性是主體作用的表現(xiàn)，是主體性發(fā)展覺地投入到學(xué)習活動之中。增強英語學(xué)困生的主動性就是要增強的他們學(xué)習的動機的最基本要求。英語學(xué)困生主體的主動性表現(xiàn)在其被動性由主動性所替代，能積極主動，并充滿興趣。英語學(xué)困生主體在強烈的學(xué)習動機的推動下，其主體性意識不斷鞏固和加強，主體在不斷自我反思的基礎(chǔ)上自覺、積極地接受外界的教育信息，同時根據(jù)其已具有的認知結(jié)構(gòu)吸收知識信息，使知識能夠真正內(nèi)化為他們認知領(lǐng)域的一部分。第二，自主性。培養(yǎng)英語學(xué)困生的自主性表現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)困學(xué)習過程中的自我學(xué)習意識、自我監(jiān)控和自我評估的能力，即：使學(xué)生具有明確的學(xué)習意識，具備自我學(xué)習，獨立思考、分析和判斷問題的能力，對自己的學(xué)習全權(quán)負責。通過自主學(xué)習，英語學(xué)困生能夠?qū)⑦x擇的內(nèi)容過濾、吸收、融入，內(nèi)化成個人教育體驗并建構(gòu)生成個人知識結(jié)構(gòu)，使他們從自主的學(xué)習中獲得知識和技能、提高綜合素質(zhì)，掌握真理知識和經(jīng)驗，使英語學(xué)困生被動、盲目、低效、無法的學(xué)習狀況從根本上得以改變。第三，創(chuàng)新性。創(chuàng)新性是在舊事物的基礎(chǔ)上的不斷超越和發(fā)展，是主體性的最高層面,要發(fā)揮人的主體性從根本上說就是要發(fā)揮人的創(chuàng)新性。對于英語學(xué)困生教學(xué)最終目標而言，就是要使英語學(xué)困生能夠取得自身發(fā)展，顯示自身的存在意義，使他們成為創(chuàng)新的主體，具體來講就是要英語學(xué)困生發(fā)展創(chuàng)造性思維能力，不斷超越自己對已有知識認識的超越，在學(xué)習的過程中能從獨特新穎的角度來思考問題和解決問題。

3.培養(yǎng)師生教育交往過程中的主體間性

在教學(xué)過程中當師生對教育客體共同發(fā)生作用時就會產(chǎn)生主體間性的交往關(guān)系，這種關(guān)系是主體間雙向建構(gòu)和雙向整合的過程。在主體間性的教學(xué)交往中，師生主體間是平等的交往關(guān)系，反映的是主體與主體間的相互尊重、理解、融合的關(guān)系。師生作為教育交往的兩個主體，其主體間性表現(xiàn)為交互性、平等性、寬容性、合作性等。英語學(xué)困生教學(xué)應(yīng)建立主體間性的教學(xué)關(guān)系，使師生主體在平等的“我—你”的對話關(guān)系中敞開心扉相互傾聽、相互作用、相互影響、相互認可、相互理解，使英語學(xué)困生能夠不斷吸收、重構(gòu)教育內(nèi)容，使教師也不斷得到充實、豐富和提高；教師應(yīng)當認可英語學(xué)困生提出的異議，采取求同存異的態(tài)度，同時要寬容對待英語學(xué)困生學(xué)習中出現(xiàn)的錯誤，做到及時糾正，使師生主體觀點上的差異能夠在交流的基礎(chǔ)上得到碰撞和升華；主體間性的教學(xué)過程中需要師生主體間的共同參與、共同合作，缺一不可，學(xué)習應(yīng)成為師生知識的交流和溝通，教師要為英語學(xué)困生營造學(xué)習環(huán)境，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，調(diào)動積極性，使他們能與教師自然地形成合作關(guān)系，在此關(guān)系下，教師通過探尋教育規(guī)律、完善認知體系、豐富主觀精神，對教育內(nèi)容自我構(gòu)建，學(xué)生通過對教育內(nèi)容的吸收和內(nèi)化，達到自主選擇、自我教育、自由發(fā)展，師生之間相互促進，共同發(fā)展，最終形成一種師生知識共享、情感共鳴、交流共進、智慧共建、意義共生的和諧教學(xué)交往過程，有利于最大限度地轉(zhuǎn)化、培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)困生。

基于上述對師生主體與主體間性的關(guān)系的分析，建構(gòu)基于主體間性的英語學(xué)困生教學(xué)交互影響模式，如下所示：

四、意義

從主體間性的哲學(xué)角度對英語學(xué)困生教學(xué)過程中的師生關(guān)系進行分析，不僅強調(diào)教學(xué)活動中教師與英語學(xué)困生的主體性，而且注重主體間的協(xié)同作用，將師生雙方共置于一個交互、和諧、共進的教學(xué)活動統(tǒng)一體中，從根本上能夠轉(zhuǎn)化、培養(yǎng)和發(fā)展英語學(xué)困生。同時，關(guān)注英語學(xué)困生這一“弱勢群體”不僅可以幫助他們順利完成學(xué)業(yè)，而且對于提高教育質(zhì)量、豐富人才培養(yǎng)實踐都具有重要的理論價值和實踐意義。

［1］陳栩,郭斯萍.國外學(xué)習困難學(xué)生研究綜述［J］.教育科學(xué)研究，2006（6）.

［2］馬琰.地方院校英語學(xué)困生成因分析及其轉(zhuǎn)化對策［J］.商洛學(xué)院學(xué)報，2013（1）.

［3］馮建軍.以主體間性重構(gòu)教育過程［J］.南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2005（4）.

［4］白臻賢.主體間性視域下“他者”的回歸與外語課程文化自覺的價值取向［J］.外國語文，2011（4）.

［5］郭英.我國近年來關(guān)于教育主體間性問題的研究述析［J］.教育導(dǎo)刊，2005（8）．

［6］徐濤.我國近五年來主體間性教育研究綜述［J］.現(xiàn)代教育科學(xué):2006（4）.