芬蘭職業(yè)教育績效本位撥款體系探析

劉其晴+周誼

摘 要 作為基于單位成本的職業(yè)教育撥款體系的補充部分，芬蘭職業(yè)教育績效本位撥款體系于2006年全面實施。該體系由成果本位撥款和質(zhì)量獎兩部分構(gòu)成，二者相互補充。成果本位撥款的發(fā)放以工作績效指標(biāo)為依據(jù)；質(zhì)量獎則基于更大主題實體上的成就。績效本位撥款體系對提升芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量和吸引力起到了積極推動作用，對我國具有啟示意義。

關(guān)鍵詞 芬蘭；職業(yè)教育；績效本位；撥款體系

中圖分類號 G719.531 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）25-0084-06

21世紀(jì)以來，芬蘭職業(yè)教育和培訓(xùn)（VET）的吸引力穩(wěn)步提升[1]。在諸多相關(guān)改革措施中，績效本位撥款（performance-based financing）體系的引入與持續(xù)實施功不可沒。2009年11月，在布魯塞爾召開的《歐洲職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量保障參考框架（EQARF）》與《歐洲職業(yè)教育和培訓(xùn)學(xué)分（ECVET）》實施啟動會上，歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心管理委員會主席、芬蘭教育部教育顧問塔里亞·里希邁基特別介紹了芬蘭職業(yè)教育實施績效本位撥款體系的成功經(jīng)驗[2]。此體系對我國當(dāng)前職業(yè)教育改革不乏啟示。

一、政策背景

通過撥款機制來調(diào)控職業(yè)教育和培訓(xùn)提供者（VET providers）的行為導(dǎo)向和價值追求，是芬蘭職業(yè)教育政策改革的一貫傳統(tǒng)。在芬蘭職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域，績效本位撥款體系的引入和實施是一個逐步深入和完善的過程，其動因和目標(biāo)是促進芬蘭職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量和吸引力的提升。20世紀(jì)90年代前，芬蘭職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量難以適應(yīng)急劇變化的國內(nèi)外經(jīng)濟和社會環(huán)境，服務(wù)芬蘭社會和國家經(jīng)濟的能力不強，吸引力不足，由此引發(fā)了芬蘭職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的一系列重大改革。其中，中等職業(yè)教育撥款的改革是重要內(nèi)容。1997年，芬蘭中等職業(yè)教育領(lǐng)域開始實施新的撥款政策。在新政策框架下，芬蘭教育文化部對職業(yè)教育撥款負(fù)全部責(zé)任（除勞動力市場培訓(xùn)由芬蘭就業(yè)經(jīng)濟部負(fù)責(zé)外）[3]，而款項的使用決定權(quán)則日益下放到地區(qū)和地方層面，由職業(yè)教育和培訓(xùn)提供者根據(jù)自己的辦學(xué)實際獨立支配。由于款項的具體用途沒有受到限制，由此激發(fā)了職業(yè)教育提供者的辦學(xué)活力和積極性。

在芬蘭，大多數(shù)職業(yè)教育和培訓(xùn)機構(gòu)由地方當(dāng)局（local authorities）和聯(lián)合市政委員會（joint municipal boards）維持。各種所有權(quán)形式的職業(yè)教育機構(gòu)撥款實行同一標(biāo)準(zhǔn)。撥款總額的42%由政府承擔(dān)，而市政當(dāng)局則支付另外的58%。政府撥款涵蓋學(xué)校本位（school-based）中等職業(yè)教育的費用，并為雇主提供培訓(xùn)補償金，用于補償工作場所的培訓(xùn)費用。職業(yè)教育和培訓(xùn)提供者（VET providers）根據(jù)芬蘭教育文化部（Ministry of Education and Culture）確定的單位價格（unit price），接受法定政府轉(zhuǎn)移款（statutory government transfer）和市政當(dāng)局的撥款，以支付其辦學(xué)費用。單位價格按支付100%的平均成本來計算，由每個職業(yè)教育提供者均分，允許不同教育領(lǐng)域間的成本差異。每個職業(yè)教育提供者單獨考慮諸如教育任務(wù)、特殊需要教育供給和績效等方面的因素。2009年，學(xué)校本位中等職業(yè)教育的費用為平均每個學(xué)生10000歐元（比前一年增加3.8%），學(xué)徒制培訓(xùn)費用是5500歐元（比前一年減少3.35%）。特殊需要教育機構(gòu)平均費用是每個學(xué)生29000歐元，比前一年增加4.6%[4]。

在芬蘭職業(yè)教育撥款中，法定撥款以單位成本（unit costs）、學(xué)生人數(shù)和具體領(lǐng)域、特殊任務(wù)所支出的費用為依據(jù)，其優(yōu)勢在于保證分配的公平，確保各年齡組有的平等教育培訓(xùn)機會；然而，在質(zhì)量方面卻關(guān)注不多且缺乏必要變革，從而影響了職業(yè)教育提供者的辦學(xué)效率和積極性。基于法定撥款體系的不足，芬蘭《1999-2004年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》提出要“改革芬蘭職業(yè)學(xué)校撥款體系，提供更多激勵因素，以促進職業(yè)學(xué)校更好地發(fā)展”[5]。芬蘭《2007-2012年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》提出，“要加大對職業(yè)教育和培訓(xùn)提供者的撥款力度，要考慮工作的質(zhì)量和領(lǐng)域，要為提升職業(yè)教育提供者的績效提供激勵因素；應(yīng)加強績效本位撥款體系，持續(xù)提升績效的品質(zhì)”。該規(guī)劃同時確定，自2009年起，將績效本位撥款納入芬蘭繼續(xù)職業(yè)教育和培訓(xùn)撥款體系中；作為一種撥款體系和標(biāo)準(zhǔn)，要更多關(guān)注職業(yè)資格的授予[6]。2012年，芬蘭教育文化部發(fā)布《教育和研究發(fā)展規(guī)劃（2011-2016年）》，要求全面修訂芬蘭中等學(xué)校教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，為績效本位撥款體系的運行提供支持，強調(diào)在職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的撥款改革中納入更多激勵因素，對職業(yè)教育質(zhì)量提升者進行相應(yīng)獎勵[7]。

二、體系內(nèi)涵

芬蘭職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域引入績效本位撥款體系的目標(biāo)是：鼓勵職業(yè)教育提供者遵循芬蘭職業(yè)教育法律設(shè)定的重點，以發(fā)展目標(biāo)為導(dǎo)向，改進職業(yè)教育和培訓(xùn)的服務(wù)質(zhì)量及相關(guān)性，注重長遠(yuǎn)發(fā)展，不斷提升職業(yè)教育和培訓(xùn)的質(zhì)量、形象與吸引力。該體系也為職業(yè)教育提供者和教育管理部門提供信息方面的支持。

績效本位撥款由基于績效指標(biāo)（performance indicator）的成果本位撥款（outcome-based funds）和質(zhì)量獎（quality award）兩個基本部分構(gòu)成。如圖1所示[8]，“基于工作成果”的三個指標(biāo)即“影響”、“過程”和“員工”等在2011年進行了修訂。績效本位撥款份額接近職業(yè)教育全部撥款額的3%，因此，該撥款體系是對以計算為依據(jù)的政府撥款體系的補充，而非替代。在績效本位撥款中，成果本位撥款占70%～90%，質(zhì)量獎?wù)?0%～30%。二者共同形成了一個相互補充的體系，其中，成果本位撥款的發(fā)放以工作績效指標(biāo)為依據(jù)，源于國家設(shè)立的中等職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)；質(zhì)量獎則基于更大主題實體（thematic entities）上的成就[9]。

（一）成果本位撥款

在芬蘭職業(yè)教育績效本位撥款體系中，成果本位撥款的績效衡量標(biāo)準(zhǔn)是關(guān)鍵因素，以具體績效指標(biāo)的形式呈現(xiàn)并進行計算。

1.制定績效衡量標(biāo)準(zhǔn)的原則

為保障成果本位撥款分配的科學(xué)性、透明性和公平性，芬蘭職業(yè)教育績效衡量標(biāo)準(zhǔn)遵循一些基本原則：對成果領(lǐng)域衡量標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過全面檢查，指標(biāo)盡可能具備相關(guān)性、可靠性和簡潔性；衡量標(biāo)準(zhǔn)的計算來自統(tǒng)計資料；衡量標(biāo)準(zhǔn)組合后生成對職業(yè)教育提供者績效進行描述的具體指標(biāo)（index）；通過衡量標(biāo)準(zhǔn)和具體指標(biāo)對不同職業(yè)教育提供者進行比較；通過地區(qū)和學(xué)生資料的標(biāo)準(zhǔn)化，考慮職業(yè)教育提供者的工作領(lǐng)域和區(qū)域性；對結(jié)果進行公布，并發(fā)布于互聯(lián)網(wǎng)上[11]。

2.績效指標(biāo)的內(nèi)涵

根據(jù)職業(yè)教育的發(fā)展需求和發(fā)展目標(biāo)來界定績效指標(biāo)，定期搜集相關(guān)數(shù)據(jù)，運用數(shù)理統(tǒng)計技術(shù)進行分析與評估，并適時進行修訂，以更好地對不同條件、不同領(lǐng)域和學(xué)科（branches）作出反應(yīng)[12]，是芬蘭績效本位撥款的重要機制。

芬蘭于2002年開始使用的績效本位撥款標(biāo)準(zhǔn)由影響、過程、員工三者構(gòu)成。每個衡量標(biāo)準(zhǔn)均對應(yīng)兩個具體績效指標(biāo)（依發(fā)展重點不同，不同指標(biāo)均賦予不同權(quán)重）。在具體指標(biāo)維度方面，“影響”包括“就業(yè)安置”與“繼續(xù)求學(xué)”；“過程”包括“輟學(xué)率”與“畢業(yè)率”；“員工”包括“教師資格”與“專業(yè)發(fā)展”。2011年，芬蘭職業(yè)教育績效本位撥款使用新修訂的績效指標(biāo)。新指標(biāo)包括成果（outcomes）、教師稱職（teacher competence）、員工發(fā)展（staff development）等指標(biāo)（指標(biāo)值均為百分比值），具體包括畢業(yè)生就業(yè)率、繼續(xù)求學(xué)學(xué)生比、預(yù)期時間內(nèi)教育和培訓(xùn)完成率、輟學(xué)率、教學(xué)人員專業(yè)資格、投入于員工發(fā)展的資源數(shù)量等，指標(biāo)權(quán)重則修訂為：成果指標(biāo)占90%，教師稱職指標(biāo)占7%，員工發(fā)展指標(biāo)占3%。芬蘭政府2009年頒發(fā)的1766號法案（Government Decree 1766/2009）對這些指標(biāo)的計算和權(quán)重進行了規(guī)定。與2002相比，新修訂的績效指標(biāo)提高了成果指標(biāo)的比例，更加注重職業(yè)教育的辦學(xué)成效和質(zhì)量[13]。

成果指標(biāo)。成果指標(biāo)以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為依據(jù)衡量教育提供者的績效。這些成果與資格完成、繼續(xù)學(xué)習(xí)和就業(yè)等維度相關(guān)，可分為5個預(yù)定的類型（TR1-TR5），如表1所示。這些類型互不兼容，即一個學(xué)生只能歸入某一個指標(biāo)類型。某一職業(yè)教育提供者的績效如被認(rèn)為較佳，其學(xué)生就歸入更高級別的成果類型。

職業(yè)教育提供者的成果受多種因素影響，如居住區(qū)域、教育領(lǐng)域、教育類型和學(xué)生的特征等。這些因素可歸納為三方面：個體特征，包括年齡、性別、母語、家庭狀況（婚姻狀況、兒童情況）、從綜合學(xué)校教育獲得畢業(yè)證書的平均年級（average grade）、參考期（reference period）前完成的資格等；教育特征，包括學(xué)習(xí)的起始期、教育領(lǐng)域、教育類型（如學(xué)徒制培訓(xùn)）、特殊需要教育課程的注冊、學(xué)生同時在普通高中學(xué)習(xí)等；區(qū)域特征，即個體在參考期前居住的亞區(qū)域。以上這些背景因素常用于解釋學(xué)生達成每一成果類型的機會之所以不同的原因，而估計某一學(xué)生達成每一成果的機會大小則采用線性回歸模式（linear regression model）。每一成果類型的線性回歸模式取如下公式：yij=α+γjDij+x'iβ+εij。在此公式中，如果教育提供者j的學(xué)生i已經(jīng)達成了特定成果，yij就取值1，否則取值0。x'i為受控學(xué)生背景變量的一個矢量。如果j是學(xué)生i所在的教育提供者，那么Dij則為等于1的指標(biāo)變量，否則，就等于0。γ值（γs）是衡量教育提供者影響力的估計系數(shù)。α是一個常數(shù)；β值（βs）為控制變量的估計參數(shù)；εij為剩余數(shù)。總之，對影響學(xué)生成果的背景因素進行考慮，可增強教育提供者之間的可比性，由此提升指標(biāo)解釋的透明性和科學(xué)性。

教師稱職指標(biāo)。教師稱職指標(biāo)描述了教學(xué)人員的正式資格層次。該指標(biāo)是全部教師中擁有正式資格教師的比例。職業(yè)教育教師“稱職”的主要要求是教師需具有大學(xué)或多科技術(shù)學(xué)院學(xué)位及修完《教育學(xué)》課程。2008年，芬蘭72%的職業(yè)教育教師資格符合要求。教師稱職指標(biāo)和員工專業(yè)發(fā)展指標(biāo)數(shù)據(jù)由芬蘭國家教育委員會（FNBE）從職業(yè)教育提供者處收集，這些數(shù)據(jù)為綜合數(shù)據(jù)。

員工發(fā)展指標(biāo)。員工發(fā)展指標(biāo)描述職業(yè)教育提供者對其員工專業(yè)能力的開發(fā)和保持資金、資源投入，是花費在員工發(fā)展的所有人事支出的比例（目標(biāo)是員工發(fā)展的資金投入應(yīng)盡可能地高）。員工發(fā)展的支出包括員工培訓(xùn)支出、教師專業(yè)發(fā)展實踐（教師自身體驗或在企業(yè)或自身專長領(lǐng)域的集團內(nèi)工作的時期）等支出[15]。

3.績效指標(biāo)的計算[16]

根據(jù)芬蘭2009年頒發(fā)的1766號政府法案，芬蘭職業(yè)教育績效本位撥款的績效指標(biāo)計算方法如下：

某職業(yè)教育提供者的績效指標(biāo)值從下列公式中得出，每個指標(biāo)值首先要標(biāo)準(zhǔn)化為正態(tài)分布范圍：加權(quán)指標(biāo)值=（0.90×成果指標(biāo)）+（0.07×教師稱職指標(biāo)）+（0.03×員工發(fā)展指標(biāo)）。標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)值借由一個因素——，除以以上呈現(xiàn)的加權(quán)指標(biāo)值得出?？冃е笜?biāo)值在1000左右變化。相對于其他教育機構(gòu)的平均結(jié)果而言，顯示的績效指標(biāo)值為1000?？冃е笜?biāo)值的計算通過標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)值乘以100，然后加上1000，近似到最接近的整數(shù)，舉例如下：

教育提供者A 100×0.883+1000=1088

教育提供者B 100×-1.016+1000=898

教育提供者C 100×0.206+1000=1021

教育提供者A顯示了最佳的績效指標(biāo)值（1088）；教育提供者B顯示最差的績效指標(biāo)值（898）；教育提供者 C的績效指標(biāo)值（1020）稍高出平均值。2011年，芬蘭中等職業(yè)教育的績效指標(biāo)值在1233與571之間變動。

（二）質(zhì)量獎

在芬蘭職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域，質(zhì)量獎的設(shè)置①是績效本位撥款機制的重要組成部分，是芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量管理的重要機制（屬外部評估機制）和工具[17]，其初衷是為了促進芬蘭《教育和研究發(fā)展規(guī)劃（1999-2004年）》中預(yù)設(shè)目標(biāo)的達成[18]，重點表彰芬蘭職業(yè)教育領(lǐng)域在工作質(zhì)量和成果方面取得突出成就的楷模，以“競賽（competition）”形式于2000年首度實施。芬蘭《2007-2012年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》強調(diào)，要繼續(xù)利用質(zhì)量獎來促進質(zhì)量提升，推廣職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域質(zhì)量管理的最佳實踐[19]。

1.質(zhì)量獎的目標(biāo)

芬蘭職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的質(zhì)量獎以歐洲質(zhì)量獎標(biāo)準(zhǔn)/共同質(zhì)量保障框架（EFQM/CQAF）為參考模式，結(jié)合芬蘭職業(yè)教育的發(fā)展實際修改而成，突出職業(yè)教育的作用與形象，其目標(biāo)主要包括：鼓勵職業(yè)教育提供者追求長期的、以目標(biāo)為導(dǎo)向的質(zhì)量管理；為教育提供者奠定職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展和獨立評估的基礎(chǔ)；引導(dǎo)職業(yè)教育目標(biāo)的達成；交流、推廣職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域發(fā)展的最佳實踐[20]。

2.質(zhì)量獎的主題與內(nèi)容

質(zhì)量獎的設(shè)置重點關(guān)注芬蘭職業(yè)教育培訓(xùn)領(lǐng)域的年度政策特別主題。質(zhì)量獎預(yù)設(shè)的主題常隨不同年份職業(yè)教育的發(fā)展重點而變化。2008～2014年芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量獎的主題如下：“在崗學(xué)習(xí)”、“質(zhì)量管理工作預(yù)測、反饋及其使用”、“教師工作領(lǐng)域生活能力的發(fā)展與工作場所指導(dǎo)教師的培訓(xùn)”、“個別化學(xué)習(xí)路徑”、“健康的學(xué)習(xí)環(huán)境”、“創(chuàng)業(yè)精神”、“職業(yè)教育和培訓(xùn)課程的完成與防止輟學(xué)”[21]。質(zhì)量獎的年度特別主題由芬蘭教育文化部決定并預(yù)設(shè)主題實體和計劃內(nèi)容（以2002年為例，如表2所示）[22]。

3.質(zhì)量獎的實施

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量獎的實施由芬蘭國家教育委員會負(fù)責(zé)組織（芬蘭教育文化部為合作部門），每年進行一次評比（設(shè)1～4個質(zhì)量獎）。質(zhì)量獎的評比指標(biāo)與成果本位撥款的績效指標(biāo)相同[24]。質(zhì)量獎由芬蘭教育文化部提供獎金，授予本年度實施政府主題實體表現(xiàn)卓越的單位。通過獎勵的形式表達對獲獎單位工作的認(rèn)可（主要針對工作的質(zhì)量、持續(xù)的發(fā)展和成果等指標(biāo)），并進行大力宣傳，樹立在職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域做出突出貢獻的榜樣，形成追求質(zhì)量和卓越的良好社會氛圍，同時推廣良好的實踐經(jīng)驗。

質(zhì)量獎的實施分三步實施：第一階段是參評單位提交書面申請；第二階段由芬蘭國家教育委員會組織評審專家對申報材料進行個別評估和篩選，并達成共識；第三階段是組織專家小組（外部評估委員會）對篩選通過的參評單位進行學(xué)習(xí)訪問，達成評估的一致性，最后提名獲獎單位，由芬蘭國家教育委員會最終決定獎勵名單[25]。

三、實踐評估

芬蘭職業(yè)教育績效本位撥款體系的理念是激勵職業(yè)教育提供者改善學(xué)生就業(yè)前景，增加繼續(xù)教育機會，提升學(xué)業(yè)完成率，降低輟學(xué)率。實踐表明，雖然績效本位撥款所占份額很小，但是，其確實能鼓勵職業(yè)教育提供者追求以目標(biāo)為中心的長遠(yuǎn)發(fā)展，充分發(fā)揮自主權(quán)，提升職業(yè)教育效率和質(zhì)量，并對職業(yè)教育工作進行評估。同時，績效本位撥款也為職業(yè)教育提供者和教育行政部門提供了比較信息，以進一步改善自身工作績效[26]。

2007年的一項研究表明，95%的芬蘭職業(yè)教育提供者運用績效指標(biāo)進行了評估，93%的職業(yè)教育提供者從績效本位撥款中獲益。由于基于成果的中央政府撥款方案的實施，如何把學(xué)生留在教育系統(tǒng)繼續(xù)學(xué)習(xí)，成為芬蘭職業(yè)教育提供者的重要決策目標(biāo)之一。雖然績效本位撥款額占全部教育預(yù)算的份額相當(dāng)小，但是很快引起芬蘭職業(yè)學(xué)校和教師的關(guān)注，并積極采取相應(yīng)措施，如早期發(fā)現(xiàn)可能導(dǎo)致學(xué)生輟學(xué)的問題并加以預(yù)防，同時加強學(xué)生指導(dǎo)、全面改善學(xué)校環(huán)境[27]。

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量獎旨在支持和鼓勵職業(yè)教育提供者對其工作進行持續(xù)評估并提升其質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)和推廣職業(yè)教育辦學(xué)的最佳實踐。某職業(yè)教育提供者獲得年度質(zhì)量獎，是其工作持續(xù)取得進展、質(zhì)量獲得保障和認(rèn)可的模范工作標(biāo)志[28]。以2013年度質(zhì)量獎獲得者芬蘭于韋斯屈萊學(xué)院為例：該學(xué)院遵循“中央芬蘭區(qū)域發(fā)展規(guī)劃”，與當(dāng)?shù)毓ど唐髽I(yè)合作，成功開展了職業(yè)教育培訓(xùn)領(lǐng)域的創(chuàng)業(yè)教育；在2013年11月21日于芬蘭庫奧皮奧市舉行的2013年度芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量獎授予儀式上，芬蘭教育、科學(xué)、交通部（Ministry of Education， Science and Communications）部長克麗斯塔·基烏魯（Krista Kiuru）列舉了于韋斯屈萊學(xué)院獲得質(zhì)量獎的如下理由：“于韋斯屈萊學(xué)院在地區(qū)和職業(yè)教育培訓(xùn)的發(fā)展方面都是積極的開拓者，且非常認(rèn)真地承擔(dān)了青少年的培養(yǎng)責(zé)任，創(chuàng)建了卓越的國家和國際合作網(wǎng)絡(luò)，在每天工作中成功實施了質(zhì)量管理?！盵29]實踐表明，職業(yè)教育質(zhì)量獎能促進芬蘭教育提供者提高績效并進行持續(xù)的自我評估，提高了民眾對職業(yè)教育的普遍認(rèn)識和理解，進而提升了職業(yè)教育的形象和吸引力[30]。

芬蘭績效本位撥款的實踐效果評估表明，數(shù)據(jù)搜集及其分析方法在評估中占有重要地位，需在國家和教育提供者層面進行操作，因此，芬蘭教育文化部評估績效的大多數(shù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)均來自芬蘭統(tǒng)計局（Statistics Finland）；其他統(tǒng)計數(shù)據(jù)則由芬蘭國家教育委員會搜集，直接來自職業(yè)教育提供者，而沒有對學(xué)生進行單獨調(diào)查。在結(jié)果估算之前，從學(xué)生人數(shù)方面，先做幾個排除，例如，不歸教育行政管理部門監(jiān)督或規(guī)模很?。ㄉ儆?5個學(xué)生）的職業(yè)教育提供者就被排除在外；奧蘭群島自治地區(qū)的學(xué)校不納入績效本位撥款考核等。芬蘭統(tǒng)計局收集和保存學(xué)生、畢業(yè)生的個人數(shù)據(jù)以及各種登記簿上的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)包括個體特征及其入學(xué)情況、獲得資格、勞動力市場地位、住所等詳細(xì)信息。使用這些數(shù)據(jù)須考慮其隱私和安全規(guī)范，有關(guān)個人信息不能從指標(biāo)結(jié)果上辨認(rèn)出來[31]。另外，評估結(jié)果也表明，發(fā)展職業(yè)教育必須有明確的目標(biāo)，對質(zhì)量要有更全面的觀點并限制績效指標(biāo)的數(shù)量[32]。

四、啟示

在我國職業(yè)教育領(lǐng)域，辦學(xué)經(jīng)費不足和撥款激勵機制缺乏，長期以來制約著我國職業(yè)教育的質(zhì)量與公平以及辦學(xué)主體的積極性，最終影響了職業(yè)教育的整體聲望和吸引力。借鑒芬蘭的經(jīng)驗，建議改革我國現(xiàn)行的職業(yè)教育撥款體系。首先，基于發(fā)展職業(yè)教育關(guān)乎國民整體素質(zhì)提升和國家競爭力提高的認(rèn)識，建立、完善職業(yè)教育基礎(chǔ)撥款體系，加大各級政府對職業(yè)教育的經(jīng)費投入，對發(fā)展目標(biāo)進行量化，努力促進我國職業(yè)教育的公平和質(zhì)量，以提升國民整體素質(zhì)，增強我國經(jīng)濟實力和全球競爭力；其次，為調(diào)動行業(yè)企業(yè)和職業(yè)教育機構(gòu)的辦學(xué)積極性和辦學(xué)質(zhì)量與效率，構(gòu)建以績效考核為依據(jù)的撥款激勵體系和機制，建立科學(xué)的績效考核指標(biāo)，并與基礎(chǔ)撥款體系相互補充，以此引導(dǎo)我國職業(yè)教育利益相關(guān)者的行為導(dǎo)向和價值取向，激勵職業(yè)教育辦學(xué)主體進行質(zhì)量管理的主動性和自覺性；最后，對于在職業(yè)教育質(zhì)量管理方面表現(xiàn)卓越的院校進行獎勵，并大力宣傳，以此樹立典型，形成追求“卓越”的良好社會風(fēng)尚，促進我國職業(yè)教育形象和吸引力的提升。