李金龍 張淑林 陳 偉 裴 旭

綜觀當(dāng)前我國研究生教育質(zhì)量的評估思想、指標(biāo)體系及測度辦法，或因注重高校自身辦學(xué)育人條件而過于宏觀，或因傾向研究生個體創(chuàng)新實踐素養(yǎng)而失之微觀，在依據(jù)合理的評估對象構(gòu)建有效的研究生教育質(zhì)量評估模式方面還有待改進。自2009 年起，“畢業(yè)生群體”逐漸成為學(xué)術(shù)研究與輿論關(guān)注的重點對象①參見中國知網(wǎng)關(guān)于“畢業(yè)生群體”詞條的學(xué)術(shù)與媒體關(guān)注度指數(shù)。，其自身所負(fù)載的高校育人能力示范功能及科教水平溢出效應(yīng)日益成為國家及社會評價研究生教育質(zhì)量的重要考量。 作為研究生教育的最終結(jié)果，某一學(xué)科專業(yè)的畢業(yè)生群體所體現(xiàn)出的水平和能力無疑是高校教育質(zhì)量的較佳體現(xiàn)。在“保障質(zhì)量、評估質(zhì)量、提升質(zhì)量”成為研究生教育核心議題的當(dāng)下，以“畢業(yè)生群體”為評估對象并建構(gòu)相應(yīng)的評估思想與評估方法， 將成為完善研究生教育質(zhì)量評估體系、提升高端人才培養(yǎng)績效的重要路徑之一。

一、當(dāng)前研究生教育質(zhì)量評估基本模式及存在的問題

檢索近年來我國學(xué)者關(guān)于研究生質(zhì)量評估的有關(guān)論述，可發(fā)現(xiàn)其評估視角大多集中于以下三個方面：①通過評估“學(xué)校條件”“學(xué)科條件”等方面來測度高校的研究生教育質(zhì)量。 “學(xué)校條件”或“學(xué)科條件” 指學(xué)校或?qū)W科所具備的與培養(yǎng)研究生相關(guān)的物質(zhì)條件、人力資源條件和制度條件，具體包含學(xué)習(xí)場所、科研設(shè)施、師資隊伍、教學(xué)水平、學(xué)風(fēng)校風(fēng)、論文質(zhì)量、管理體制、服務(wù)機制等指標(biāo)。②借助分析“個體質(zhì)量”反映高校的研究生教育質(zhì)量。 研究生的“個體質(zhì)量”涵蓋“長期發(fā)展要素、分析能力、創(chuàng)造力、實踐能力”等要素[1]，在此評估視角的指引下，學(xué)者較為注重評估研究生個體的元認(rèn)知能力及非認(rèn)知因素、問題提出與求解能力、知識總量與結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)與社會實踐能力等指標(biāo)。 ③引入“外部力量”評價高校的研究生教育質(zhì)量?！巴獠苛α俊敝饕獮椤肮椭鳌焙汀懊襟w等第三方機構(gòu)”。 “雇主評價”主要集中于“對學(xué)生基本理論與基本技能評價、對學(xué)生職業(yè)道德素養(yǎng)的評價、對學(xué)生在行業(yè)中整體表現(xiàn)與發(fā)展?jié)摿Φ脑u價” 等三個維度[2]，“媒體等第三方機構(gòu)評價”則傾向于考察“學(xué)術(shù)聲譽、學(xué)生選擇、教師資源、科研活動”等指標(biāo)[3]。

對上述研究生教育質(zhì)量評估思想及指標(biāo)體系進行綜合分析后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前研究生教育質(zhì)量評估模式存在如下一些問題：

1.評價模式針對性不夠

我國現(xiàn)行的研究生教育質(zhì)量評估模式或因過于注重宏觀層面的“院校質(zhì)量評估”而成為另一種形式的大學(xué)綜合實力排名， 或因過于傾向微觀層面的“個人質(zhì)量評估”而無法客觀、全面地評估一所大學(xué)的研究生教育整體質(zhì)量，未能形成以“群體”為評價客體的、以“利益相關(guān)者”為評價主體的更具針對性的評估模式。

2.對畢業(yè)研究生的發(fā)展質(zhì)量評估不足

目前的評估模式更注重研究生的“在學(xué)質(zhì)量”評價，即對研究生入學(xué)資質(zhì)、課程學(xué)習(xí)、科研成果、學(xué)位論文等在學(xué)期間具體指標(biāo)的評價。而“人才培養(yǎng)質(zhì)量是一個軟性的評估對象，其真實水平要在一個大的時間尺度內(nèi)才能表現(xiàn)出來”[4]，對于研究生教育質(zhì)量的評估不僅要注重其“畢業(yè)時所表現(xiàn)出來的一種‘現(xiàn)實性’能力”[5]，更要考察其畢業(yè)后的實際成就以及高校利益相關(guān)者對畢業(yè)生群體所做的綜合評判。 因此，須對學(xué)生的“培養(yǎng)質(zhì)量”和“發(fā)展質(zhì)量”進行綜合評估才能確定大學(xué)的研究生教育質(zhì)量；另外，準(zhǔn)確界定科學(xué)的評價“時間尺度”也是基于“畢業(yè)生群體”構(gòu)建質(zhì)量評估模式的核心問題。

3.“研究生教育的專業(yè)特性”被長期忽視

在既有的研究生教育質(zhì)量評估模式中，鮮有學(xué)者將“專業(yè)方向”作為一種分類依據(jù)并著手對其畢業(yè)生群體進行研究，這就使得現(xiàn)行的研究生教育質(zhì)量評估結(jié)果因未基于“專業(yè)方向”施行評估而無法清楚反映一所大學(xué)某一專業(yè)的高端人才培養(yǎng)與發(fā)展質(zhì)量。

4.評估主體界定不明

即便諸多學(xué)者已經(jīng)意識到“研究生質(zhì)量不僅表現(xiàn)為研究生自己主體的客觀屬性，還要體現(xiàn)為質(zhì)量的感知和受用對象，即社會、單位組織和個人的評價”[6]。 然而，已有的研究在評估主體界定方面缺乏明晰的分類依據(jù)， 對所指對象的界定較為狹隘、模糊，或?qū)ⅰ吧鐣?、“單位組織”、“第三方機構(gòu)”等同于“雇主”或“媒體”，或?qū)Υ苏Z焉不詳，這就使已有的質(zhì)量評估模式在實踐層面上極易陷入諸多困境之中。引入“高校利益相關(guān)者”思想并清晰界定研究生教育質(zhì)量評估中的有效主體，可從根本上解決主體界定不明的難題。

二、基于“畢業(yè)生群體”的研究生教育質(zhì)量評估模式的核心概念

基于“畢業(yè)生群體”而做出的質(zhì)量評估行為屬于社會評價或綜合評價，在構(gòu)建基于“畢業(yè)生群體”的研究生教育質(zhì)量評估模式之前，應(yīng)首先明晰其所涉及到的核心概念。

1.評價主體

基于“畢業(yè)生群體”的質(zhì)量評估是一種“自評”與“他評”相結(jié)合的研究生教育質(zhì)量評價模式，高校利益相關(guān)者是基于“畢業(yè)生群體”的質(zhì)量評估模式的實踐主體?；凇爱厴I(yè)生群體”的質(zhì)量評估模式中的“評價主體”包括作為個體存在的“畢業(yè)生”和其他“利益相關(guān)者”。

在高校利益相關(guān)者網(wǎng)絡(luò)中，作為個體存在的畢業(yè)生是利益相關(guān)者之一。 每一個畢業(yè)生作為大學(xué)教育的經(jīng)歷者，不僅對高校課程體系、導(dǎo)師水平、科研實力、學(xué)風(fēng)校風(fēng)有著深刻的體驗感知力，更因身處高校之外且掌握更為直接、完備的學(xué)科專業(yè)水平信息而具備客觀評價母校教育質(zhì)量的獨特優(yōu)勢。因此，在研究生教育質(zhì)量評價具體實踐中，作為個體存在的某一專業(yè)的畢業(yè)生具有天然的“自評資質(zhì)”。

利益相關(guān)者是“能夠影響組織目標(biāo)實現(xiàn)，或者被組織目標(biāo)實現(xiàn)的過程所影響的任何個人和群體”[7]，“利益相關(guān)者實際上代表了尚未被完全利用上的評估結(jié)果的使用方，為了自我完善和利益的需求他們希望參與到評估中來；利益相關(guān)者的信息會在很大程度上擴大調(diào)查的范圍和意義”[8]。 大學(xué)作為一種典型的非營利性利益相關(guān)者組織，“人才教育質(zhì)量”是其與組織目標(biāo)，能夠影響該目標(biāo)實現(xiàn)或被該目標(biāo)的實現(xiàn)過程所影響的人群包括內(nèi)部利益相關(guān)者 （如教師、學(xué)生和管理人員）和外部利益相關(guān)者（如校友、財政撥款者、科研經(jīng)費提供者、產(chǎn)學(xué)研合作者、貸款提供者、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、社會公眾等）。在基于“畢業(yè)生群體”的質(zhì)量評估模式中， 內(nèi)部利益相關(guān)者和外部利益相關(guān)者同時具備“他評資質(zhì)”。因此，基于“畢業(yè)生群體”評估某一專業(yè)的研究生教育質(zhì)量時，須參考內(nèi)部利益相關(guān)者和外部利益相關(guān)者的觀點和態(tài)度，通過調(diào)查其對高校某一專業(yè)的畢業(yè)生群體各項專業(yè)指標(biāo)或基本能力的滿意度或認(rèn)同度考察大學(xué)研究生教育質(zhì)量。

2.評價客體

基于“畢業(yè)生群體”的質(zhì)量評估模式的客體為同一專業(yè)、不同屆別的畢業(yè)生群體。 簡言之，作為群體存在的“畢業(yè)生”是基于“畢業(yè)生群體”的質(zhì)量評估模式的評價客體，而界定“群體”、“畢業(yè)生群體”和“專業(yè)特性”的具體所指是理解“評價客體”的關(guān)鍵。

群體即“由有某種共同特征、從事某種共同活動或處在某種相同環(huán)境下的兩個人以上組成的集合體、集團或組織”[9]。 庫爾特·勒溫認(rèn)為，群體具有動力學(xué)特征且應(yīng)被視為“動力整體”，并可通過對群體現(xiàn)象的動態(tài)分析發(fā)現(xiàn)其中蘊含的一般規(guī)律及團體性質(zhì)。 指向一定社會目的且內(nèi)容和形式一致的共同活動是群體得以形成的基礎(chǔ)因素，也是群體特性外顯的根本原因。 因此，可通過研究“群體現(xiàn)象”或“共同活動” 這種行為結(jié)果來總結(jié)特定群體的部分特征或評估其某一方面的素養(yǎng)水平。 高校中同一專業(yè)的畢業(yè)生一般具有較為相同的專業(yè)知識背景和較為相似的行為價值取向，并會優(yōu)先選擇或在實際上從事較為相近的職業(yè)類別，因此，可將同一專業(yè)的畢業(yè)生作為“群體”進行研究。

研究生教育肩負(fù)著為國家與社會培養(yǎng)高級專門人才的重任，其教育定位更強調(diào)“專業(yè)性”，即在高校所設(shè)置的專業(yè)方向上培育研究生學(xué)識的專業(yè)性，并依托研究生專業(yè)性的學(xué)識推進國家某一領(lǐng)域科技創(chuàng)新進程或文化傳承質(zhì)量。從《中華人民共和國高等教育法》《中華人民共和國學(xué)位條例》等法律法規(guī)對研究生所作的諸項要求來看，研究生教育須注重專業(yè)理論和專業(yè)知識的傳授，而這些專業(yè)理論與知識的習(xí)得必須依靠高校分布于專業(yè)方向上的師資力量與科研平臺，在該專業(yè)方向上接受過系統(tǒng)訓(xùn)練的碩、博士畢業(yè)生是教育質(zhì)量的最終體現(xiàn)。因此，相較于以基礎(chǔ)性和大眾化為特征的本科生教育，研究生教育的專業(yè)特質(zhì)更為明顯，研究生在專業(yè)學(xué)習(xí)中接受的理論知識和學(xué)術(shù)訓(xùn)練也直接影響其未來職業(yè)選擇和職業(yè)表現(xiàn)。 囿于高校師資隊伍的相對穩(wěn)定性和畢業(yè)生職業(yè)活動的相似性，同一專業(yè)、不同屆別的畢業(yè)生在“群體現(xiàn)象”或“共同活動”中總體表現(xiàn)出的學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力或行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力可作為對高校某專業(yè)研究生教育質(zhì)量的直接反饋。抑或可以如此理解，畢業(yè)生群體作為高校專業(yè)知識教育的“成型作品”，其行業(yè)表現(xiàn)與社會聲譽直接代表著高校的育人水平。由此觀之，以某一專業(yè)的“畢業(yè)生群體”為評估客體考察高校的研究生教育質(zhì)量具備理論的合理性。

3.評價時限

據(jù)已有的相關(guān)學(xué)術(shù)論述來看，對研究生“培養(yǎng)質(zhì)量”的評價時限較少存在分歧，一般將研究生在大學(xué)中完整的受教育過程作為評價的基本時限，也有學(xué)者將在學(xué)學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出過程作為評價的核心時限，總而言之，二者都將“在學(xué)時期”作為評價時段基礎(chǔ)。而在考察畢業(yè)生群體的“發(fā)展質(zhì)量”時，一個必須關(guān)注的問題是“如何科學(xué)界定研究生發(fā)展質(zhì)量的評價時限”。從目前學(xué)界關(guān)于評價研究生“發(fā)展質(zhì)量”的研究進展來看，對畢業(yè)生群體“發(fā)展質(zhì)量”的時限問題尚乏學(xué)者提及，而不作時間規(guī)約的評價體系自其誕生起便不具備完全的信度與效度。另外，囿于專業(yè)知識的更新現(xiàn)實和終身學(xué)習(xí)行動的廣泛開展，過長或過短年限內(nèi)的教育質(zhì)量評估都無法令人完全信服。因此，科學(xué)地“界定時限”便成為試圖借助畢業(yè)生群體的“發(fā)展質(zhì)量”來評估研究生教育質(zhì)量的學(xué)者們必須思考的問題。

針對這一難題，在確定一屆畢業(yè)生群體的“發(fā)展質(zhì)量”時，應(yīng)遵循研究生教育的“專業(yè)特性”而主要從“專業(yè)知識更新”的角度進行考察。 一個較為可能的解決方案為，嚴(yán)格遵循學(xué)科專業(yè)分類思想的指導(dǎo)，根據(jù)不同專業(yè)的知識通用性及知識更迭性特質(zhì)確定研究生發(fā)展質(zhì)量中的“專業(yè)知識使用壽命”。 聯(lián)合國教科文組織的研究表明，社會越發(fā)展，學(xué)科專業(yè)知識的更新周期就越短，甚至認(rèn)為21 世紀(jì)的學(xué)科專業(yè)知識的更新周期已縮短至2～3 年。 據(jù)此可知，畢業(yè)生群體從大學(xué)中儲備的通用性專業(yè)知識會在一定時期內(nèi)輔助其新知識的習(xí)得，而更迭性專業(yè)知識會隨著學(xué)科專業(yè)知識更新周期的到來而漸遭淘汰。 根據(jù)不同學(xué)科更迭性專業(yè)知識在多個周期內(nèi)的更新速率便可大致確定一屆畢業(yè)生群體“發(fā)展質(zhì)量”的評價時限。而在評估某一專業(yè)不同屆別“畢業(yè)生群體”的發(fā)展質(zhì)量時則應(yīng)采用綜合評價的思維對之進行考察。

三、基于“畢業(yè)生群體”的研究生教育質(zhì)量評估模式

基于“畢業(yè)生群體”的研究生教育質(zhì)量評估即為從利益相關(guān)者的視角出發(fā)，綜合評價同一專業(yè)、不同屆別的畢業(yè)生群體所表現(xiàn)出的總體“培養(yǎng)質(zhì)量”與“發(fā)展質(zhì)量”。 這是一種綜合性的質(zhì)量評估思想，其中，“培養(yǎng)質(zhì)量” 代表了畢業(yè)生群體在獲得學(xué)位時所擁有的理論水平與知識儲備能力，它位于研究生教育質(zhì)量評估的起點，是“發(fā)展質(zhì)量”的評價參照與整體教育質(zhì)量的評價基礎(chǔ)；“發(fā)展質(zhì)量”是畢業(yè)生群體在獲得學(xué)位后一段時期內(nèi)所擁有的職業(yè)勝任能力與發(fā)展?jié)撡|(zhì)，其在“就業(yè)領(lǐng)域的工作狀況和職業(yè)發(fā)展?fàn)顩r將對研究生教育質(zhì)量相關(guān)政策調(diào)整起正反饋效應(yīng)”[10]。構(gòu)建基于“畢業(yè)生群體”的研究生教育質(zhì)量評估模式，應(yīng)首先界定“培養(yǎng)質(zhì)量”與“發(fā)展質(zhì)量”所涉及的評價維度，據(jù)此才可更科學(xué)地發(fā)揮該評價模式的引領(lǐng)價值與導(dǎo)向意義。

本文主要從以下四個維度構(gòu)建基于“畢業(yè)生群體”的研究生教育質(zhì)量評估模式：

1.對其專業(yè)理論知識與基本技能方法的掌握能力和應(yīng)用能力的評價

該維度側(cè)重于對畢業(yè)生群體“培養(yǎng)質(zhì)量”的評價?！盎A(chǔ)理論、專門知識和基本技能”是大學(xué)對其畢業(yè)生的最基本要求，一般體現(xiàn)于畢業(yè)生在申請碩士、博士學(xué)位時所提交的科研成果之上。 高校利益相關(guān)者可根據(jù)畢業(yè)生群體在學(xué)術(shù)實踐中的具體表現(xiàn)，著重考察其學(xué)術(shù)成就是否呈現(xiàn)理論知識的系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)思維的批判性和運用研究方法或基本技能從事科學(xué)研究的規(guī)范及熟稔程度，進而評價其專業(yè)理論功底和運用知識與技能分析、解決本專業(yè)內(nèi)實踐問題的能力狀況。

2.對其專業(yè)理論知識與高級技能方法的遷移能力和學(xué)習(xí)能力的評價

遷移能力和學(xué)習(xí)能力是高校畢業(yè)生在應(yīng)對職業(yè)需求或科研創(chuàng)新時所應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，一般體現(xiàn)為畢業(yè)生群體在新的職業(yè)環(huán)境中或新的科研背景下所表現(xiàn)出的知識吸收與轉(zhuǎn)化行動。 高校利益相關(guān)者可根據(jù)畢業(yè)生群體在職業(yè)或科研生涯中將所學(xué)理論知識應(yīng)用到新情境過程中的具體表現(xiàn)，著重考察其對新情境的感知和知識整合行為、既有的知識儲備與新情境的鏈接行為、利用多學(xué)科知識解決新問題的行為，以及是否“養(yǎng)成自我指導(dǎo)或自主方式持續(xù)學(xué)習(xí)研究”[10]的習(xí)慣，進而評價其知識技能的遷移能力與學(xué)習(xí)能力狀況。

3.對其在專業(yè)實踐領(lǐng)域內(nèi)常規(guī)問題的處理能力與主動引領(lǐng)行業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新能力的評價

雖然個體的畢業(yè)生在專業(yè)實踐領(lǐng)域內(nèi)具備不同的問題處理能力和創(chuàng)新能力，但連續(xù)批次或不同屆別的畢業(yè)生在行業(yè)中的問題處理能力和整體創(chuàng)新表現(xiàn)便可反映學(xué)校的教育質(zhì)量水平。 高校利益相關(guān)者可根據(jù)畢業(yè)生群體在常規(guī)問題解決與行業(yè)前沿探索過程中的具體表現(xiàn)，著重考察其在問題解決進程中表現(xiàn)出的“具有自信心的自我效能和體現(xiàn)戰(zhàn)略反應(yīng)與思考的元認(rèn)知能力”[11]，以及是否善于主動研發(fā)并推廣新技術(shù)、新思想、新方法以推進行業(yè)發(fā)展，進而評價問題處理能力與創(chuàng)新能力狀況。

4.對其在專業(yè)實踐領(lǐng)域內(nèi)復(fù)雜問題的決策能力與社會和團隊道德責(zé)任感的評價

無論是歐盟高等教育資格框架抑或更為嚴(yán)苛的英國高等教育資格框架，都將“研究生畢業(yè)群體在不完全信息環(huán)境下可對專業(yè)領(lǐng)域的復(fù)雜問題作出大膽、明智判斷”作為其發(fā)展能力的首要評判標(biāo)準(zhǔn)，而將“個人、團隊乃至社會的道德責(zé)任感”作為畢業(yè)生群體發(fā)展能力的終極評價指標(biāo)。由此可見，高校利益相關(guān)者對畢業(yè)生群體的發(fā)展質(zhì)量進行評估時， 應(yīng)將其決策能力與道德責(zé)任感作為最重要的評價要素，著重考察畢業(yè)生在復(fù)雜環(huán)境下的專業(yè)化決策魄力、專業(yè)化團隊領(lǐng)導(dǎo)力與職業(yè)道德素養(yǎng)水平。

從基于“畢業(yè)生群體”的研究生教育質(zhì)量評估模式的四個維度出發(fā)，根據(jù)質(zhì)量評估指標(biāo)制定諸原則，筆者設(shè)計了一個基于“畢業(yè)生群體”的研究生教育質(zhì)量評估要素表。 該表包含2 個類別、7 個核心要素和16 個組成要素以及37 個主要觀測點（見表1）。

四、結(jié)論及展望

在評價研究生的培養(yǎng)質(zhì)量和發(fā)展質(zhì)量具有同等重要性的現(xiàn)實境況下，基于“畢業(yè)生群體”的質(zhì)量評估是對研究生“培養(yǎng)質(zhì)量”和“發(fā)展質(zhì)量”的綜合化評價手段，它更加注重評估模式的完整性與評估結(jié)果的科學(xué)性，更加凸顯研究生的學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力和職業(yè)勝任能力，對擴充研究生教育質(zhì)量評估思想體系和完善研究生教育質(zhì)量保障體系具有重要的應(yīng)用價值。目前的研究還處于思想闡釋與理論建構(gòu)階段， 在未來的研究中，厘定科學(xué)合理的、可直接用于具體評估實踐的評價指標(biāo)體系和權(quán)重數(shù)據(jù)應(yīng)成為基于 “畢業(yè)生群體”的研究生教育質(zhì)量評估模式的研究重點。

表1 基于“畢業(yè)生群體”的研究生教育質(zhì)量評估要素

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