杜金玲

新課程改革要求語文閱讀教學中教師、學生與文本要進行多重對話，對話的過程就是文本意義重建的過程。所以，語文閱讀教學中需要學生對文本進行再創(chuàng)造，也就是進行全新的意義建構。意義建構層，這是文學作品的次外層。教材中的文本是作家或編者的精神產(chǎn)品，有著作家的精神追求與價值取向，文本的意義需要讀者在閱讀時體會語詞的具體含義，進行意義的建構。文本中語詞的單獨意義與這個語詞在文本中的意義常常是不一致的，有時會是偏離或背謬的，這就導致文本的多義性、模糊性、可變性。所以，閱讀教學中意義建構是至關重要的一個環(huán)節(jié)，如何進行意義的建構是急需要探討的話題。

閱讀教學中如何指導學生進行意義建構的呢？首先，要理解什么是意義建構，這里的“意義建構”并不是布倫達·德爾文于1972年提出以使用者為中心之意義建構理論（Sense-MakingTheory），該理論是信息的意義建構。接受美學中的“意義建構”指的是讀者對文本的接受過程就是對文本的再創(chuàng)造過程，也是文學作品得以真正實現(xiàn)的過程。接受美學不同于其他的批評理論在于，它用文本的概念代替了作品的概念?！拔谋颈徽J為是一個自成一體的語言客體，每個有能力的讀者皆可以在書頁上得到它的‘公開的意思?！盵1]既然文本是自成一體的，那么每個讀者都有自己對文本的解讀，作品的意義是讀者從文本中發(fā)掘出來的。作品未閱讀前，有許多“空白”或“未定點”，只有在讀者閱讀這一“具體化”活動中，這些“空白”才能得到填補。作品的意義不是文本中固有的，而是從閱讀具體化活動中生成的，即讀者并非只是單純的、被動的接受者，還是文本意義的生成者，在接受過程中讀者主動地生成文本的意義。課堂教學中讀者不單單指的是學生，也包括教師，他們共同完成意義建構。文學作品的閱讀就是填補“空白”的過程。這個“空白”會被賦予什么樣的含義，不同的讀者會不同，不同認知水平的學生也會不同。

一、期待視野中的文本意義

接受美學理論認為在閱讀作品之前讀者會有一個閱讀期待，每個人的閱讀期待因為所受的教育、性格、氣質、文化的不同而不同，語文課堂教學中大都忽視了學生的閱讀期待，直接是教師設計好問題，課堂上學生能夠積極地投入討論，最后形成一個相對滿意的答案就可以了。新課程改革下的語文課堂教學要關注教師和學生的閱讀期待，明確學生和教師的閱讀期待分別是什么？姚斯指出：“一部文學作品在其出現(xiàn)的歷史時刻，對他的第一讀者的期待視野是滿足、超越、失望或反駁，這種方法明顯的提供了一個決定其審美價值的尺度。期待視野與作品間的距離，熟識的先在審美經(jīng)驗與新作品接受所需求的‘視野的變化之間的距離，決定著文學作品的藝術特性?！盵2]剛一接觸文學作品在沒有閱讀之前如果是名作家，學生先在的期待視野就是作家原來的創(chuàng)作風格和創(chuàng)作個性，知道作家的經(jīng)常性話語的模式，從而形成對作品的一個初步的印象。

二、反思否定后的文本意義

反思和否定是文本新意義建構必須要經(jīng)歷的過程，在學生的期待視野里找不到滿意的答案，他們就會反思到底在哪里出了問題，開始否定最初的審美判斷，在問題情境下再一次閱讀文本，這是一個更加艱苦的過程，原有的一切要打破，才能建構新的文本意義。這個過程需要學生的自覺體悟和自動參與，因為知識和閱歷的不同，學生對文本的理解不會像老師想象的那么到位，需要教師的點撥和引導，這樣學生的思維才能處于興奮的狀態(tài)，有著驚人的創(chuàng)造力。處于這一階段的文本意義還沒有最終建構起來，只是有了大致的輪廓。比如再次閱讀《祝?！穼W生就會提出很多問題，祥林嫂式的女性在現(xiàn)代社會還有嗎？祥林嫂為什么不一死殉情？祥林嫂為什么要捐門檻？學生提出的問題越多說明他們對之前的閱讀期待就提出更大的挑戰(zhàn)。反思和否定之后將進入閱讀的另一個階段——視野重建的階段。

三、視野重建后的文本意義

期待視野受挫之后，學生再一次的閱讀就是視野重建的階段，這個階段需要教師的恰當引導，教師調動自己的閱讀體驗和生活經(jīng)驗建構起自己對文本的意義把握，而且不可以毫無保留地全部呈現(xiàn)給學生，那樣會影響學生的創(chuàng)造力的養(yǎng)成。既不能讓學生做知識的旁觀者，也不能讓學生要做知識的接受者，而應該讓學生做知識和能力的創(chuàng)造者。比如《墻上的斑點》是伍爾夫的意識流小說，對現(xiàn)實世界和精神世界的獨特體驗使她發(fā)出不同于常人的感慨和幻想。她的作品突破傳統(tǒng)的寫作手法，略過實物繁復的描寫而轉向意識世界的精細刻畫。堪稱是現(xiàn)代主義與意識流的經(jīng)典。剛一接觸文本，學生完全讀不懂，這個有點精神異常的女作家到底在寫些什么，墻上的一個小的斑點居然還寫了幾千字，這樣的文本有什么意義呢？對傳統(tǒng)小說的閱讀和賞析讓學生還按照原來的思路進行，小說中的人物形象是誰？小說有何現(xiàn)實意義？小說的環(huán)境描寫如何？這都是原有的期待視野里的內(nèi)容。這個文本既不是柏拉圖的理想世界，也不是亞里士多德的現(xiàn)實世界，那這樣的小說如何閱讀呢？首先教師可以讓學生根據(jù)原有的閱讀期待提出問題，然后把這個文本和傳統(tǒng)的小說作比較，從它與傳統(tǒng)小說的不同之處入手。這樣學生恍然大悟，原來小說還可以這樣來寫，在閱讀經(jīng)典時也體會了語言的魔力。學生的期待視野又在一個新的基礎上建構起來，文本的意義建構也達到預想的目標。

伊瑟爾認為：“正如我們所見，語言活動的成功，有賴于通過慣例、程式和坦誠性得以解決的未定性。慣例等構成言語活動納入活動語境的參照框架。文學文本也需要解決未定性，只是小說從框架上講并不具備這種參照框架。相反，讀者必須靠自己去發(fā)現(xiàn)文本潛在的密碼，這也就是發(fā)掘意義。發(fā)現(xiàn)過程本身就是一種言語活動，它構成意義，使讀者得以與文本交流?！盵3]文本的未定性恰恰給閱讀帶來無窮的魅力，無論愁心緊鎖還是明月朗照都是文學給人類帶來的深情，文本意義的建構在讀者和作者之間就這樣悄無聲息地進行中。

參考文獻：

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[2][聯(lián)邦德國]H·R·姚斯；[美國]R·C·霍拉勃：《接受美學與接受理論》[M].金元甫譯.遼寧人民出版社，1987年版

[3]德沃爾夫岡·伊瑟爾著：閱讀活動——審美反應理論[M].金元浦，周寧譯.中國社會科學出版社，1991：73