張麗雅+邱德雄

社會(huì)建構(gòu)論源于20世紀(jì)70年代，其基本觀點(diǎn)認(rèn)為個(gè)體某些領(lǐng)域的知識(shí)是人類社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)制度的產(chǎn)物，或者說是個(gè)體在社會(huì)情境下的交往互動(dòng)過程中建構(gòu)起來的。社會(huì)建構(gòu)論促成了知識(shí)從外部灌輸?shù)絻?nèi)部建構(gòu)的觀念轉(zhuǎn)變，提出了學(xué)習(xí)共同體和情境學(xué)習(xí)等觀點(diǎn)，并且重新詮釋了師生關(guān)系。社會(huì)建構(gòu)論對(duì)當(dāng)今的教育理論和教育實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響，具有積極意義，但同時(shí)社會(huì)建構(gòu)論過于強(qiáng)調(diào)主體的建構(gòu)性也使其存在一定的缺陷。

社會(huì)建構(gòu)論 ?教育價(jià)值 ?知識(shí) ?學(xué)習(xí)共同體 ?情境學(xué)習(xí)

教育是發(fā)生在人與人之間的一種實(shí)踐，這種實(shí)踐源于一套系統(tǒng)的教育理論，不同的教育理論表達(dá)了人們對(duì)教育的不同看法，導(dǎo)致了不同的教育實(shí)踐。興起于20世紀(jì)70年代的社會(huì)建構(gòu)論將實(shí)在作為社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，主張“知識(shí)”是根植于社會(huì)的，是歷史上人們互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果，這為教育的理論及實(shí)踐提供了新的視界。

一、社會(huì)建構(gòu)論的概述

“社會(huì)建構(gòu)”一詞最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代的知識(shí)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，在知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角中，知識(shí)生產(chǎn)的決定因素是社會(huì)文化，著重于探討文化力量是怎樣建構(gòu)知識(shí)和知識(shí)的類型。知識(shí)社會(huì)學(xué)家皮特·伯杰（Peter Bergger）和托馬斯·勒克曼（Thomas Luckman）在1966年出版的《實(shí)在的社會(huì)建構(gòu)》（The Social Construction of Reality）一書中明確提出了“社會(huì)建構(gòu)”（social construction）一詞，該書對(duì)社會(huì)建構(gòu)論的形成起到重要的作用。他們從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度分析常識(shí)怎樣被社會(huì)普通成員在世俗的社會(huì)行為中構(gòu)建出來，進(jìn)而闡釋社會(huì)實(shí)在的建構(gòu)過程。他們主張的實(shí)在更多地是關(guān)于結(jié)構(gòu)與制度等因人的態(tài)度和行動(dòng)而存在的社會(huì)實(shí)在，而其他熱衷于科學(xué)技術(shù)論的學(xué)者及時(shí)地將社會(huì)建構(gòu)論推廣和應(yīng)用到事實(shí)、現(xiàn)象、知識(shí)、科學(xué)、理論、技術(shù)等其他領(lǐng)域。

“社會(huì)建構(gòu)論”誕生于20世紀(jì)70年代初期，它的形成源自英國(guó)科學(xué)社會(huì)學(xué)界愛丁堡學(xué)派的“科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)”（Sociology of Scientific Knowledge，簡(jiǎn)稱SSK）。社會(huì)建構(gòu)論的基本觀點(diǎn)是，某些領(lǐng)域的知識(shí)是人類社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)制度的產(chǎn)物，或者說是個(gè)體在社會(huì)情境下的交往互動(dòng)過程中建構(gòu)起來的。社會(huì)建構(gòu)論著重于知識(shí)的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，將焦點(diǎn)放在隨時(shí)隨處都可能發(fā)生的人類交流互動(dòng)的過程上。社會(huì)建構(gòu)體現(xiàn)了這樣一種思想，即人類不是發(fā)現(xiàn)了這個(gè)世界，而是通過引入一個(gè)結(jié)構(gòu)而在某種意義上“創(chuàng)造”（make）了它[1]?？v觀西方的社會(huì)建構(gòu)理論，雖然涉及領(lǐng)域廣泛、存在形式各異，但卻具有共同的三個(gè)基本核心觀念。

第一，實(shí)在（reality）是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。在社會(huì)建構(gòu)論的視線中，認(rèn)知領(lǐng)域中的客觀實(shí)在并不存在，任何我們認(rèn)為的“真實(shí)存在”都并非是人類對(duì)客觀實(shí)在的表征或摹寫，也不是采用所謂的客觀方法而得到的“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”。所有的實(shí)在都源自人類主觀意識(shí)的加工，在加工中構(gòu)建的實(shí)在離不開人類自身的語言、意識(shí)形態(tài)、歷史文化和情景脈絡(luò)，我們對(duì)于所有實(shí)在的認(rèn)識(shí)和理解都是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。社會(huì)建構(gòu)論在這樣一種信念上，即實(shí)在是社會(huì)建構(gòu)的[2]，實(shí)在的認(rèn)識(shí)和信念是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。社會(huì)建構(gòu)論從這個(gè)立場(chǎng)上對(duì)經(jīng)驗(yàn)論者的知識(shí)生成范式持批評(píng)態(tài)度，并與知識(shí)的內(nèi)源和外源論的傳統(tǒng)徹底決裂，提出了知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)這一全新議題。

第二，語言是社會(huì)建構(gòu)的基本關(guān)注點(diǎn)。建構(gòu)的過程是經(jīng)由語言來完成的，語言為我們認(rèn)識(shí)世界提供范疇和分類方式。在社會(huì)建構(gòu)論的眼中，語言不是一種用來表達(dá)心理內(nèi)容的中性工具，也不是事實(shí)的運(yùn)載，語言符號(hào)所代表的意義并不取決于語言指代的客觀對(duì)象，而是在動(dòng)態(tài)的關(guān)系中依賴于情景脈絡(luò)由人們共同努力通過社會(huì)性的相互轉(zhuǎn)換而約定生成的。社會(huì)建構(gòu)論中語言是先在的，并非僅僅具有命名功能，它同時(shí)具有規(guī)范作用，規(guī)定了人們的認(rèn)識(shí)方式，限定了思維的方向[3]。語言符號(hào)的社會(huì)文化屬性及語言所表征的實(shí)在的社會(huì)認(rèn)可性規(guī)范著個(gè)體主觀語言意義在社會(huì)域界中的合理性，所以不管是針對(duì)外部世界，還是探索個(gè)人心理世界，社會(huì)建構(gòu)論的基本關(guān)注點(diǎn)都落腳在語言。

第三，社會(huì)建構(gòu)發(fā)生在交往互動(dòng)中。知識(shí)的建構(gòu)是一個(gè)社會(huì)過程，是基于特定歷史、文化的人們對(duì)話和協(xié)商的結(jié)果。知識(shí)本身只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而非世界真理，知識(shí)是在社會(huì)人際交往中“創(chuàng)造”的，在這里知識(shí)沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，不應(yīng)該簡(jiǎn)單以正確和錯(cuò)誤來區(qū)分。不同的人通常從不同的角度來看待事物，如果僅憑個(gè)人對(duì)事物進(jìn)行簡(jiǎn)單的理解便會(huì)遺漏事物的某些方面，造成對(duì)客觀事物理解的片面性，人們?cè)谥R(shí)建構(gòu)中必須通過溝通交流的方式避免這種片面的理解。在互動(dòng)溝通過程中，人們對(duì)同一事物的看法不同，便會(huì)引發(fā)不同個(gè)體進(jìn)行不斷的反省和思考，并嘗試用多種方法解決同一問題，使其在充滿質(zhì)疑的辯證過程中澄清疑慮，最終達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)，逐漸形成正式的科學(xué)知識(shí)。

二、社會(huì)建構(gòu)論的教育學(xué)視角

1.知識(shí)從外部灌輸?shù)絻?nèi)部建構(gòu)

從社會(huì)學(xué)的角度來看，科學(xué)（純粹知識(shí)）在原則上和其他形式的文化知識(shí)一樣是可以修改的，認(rèn)識(shí)是“對(duì)自然的真實(shí)描述”和“有效推理的普遍標(biāo)準(zhǔn)”的純粹知識(shí)，而不是獨(dú)立環(huán)境和超文化的理性。在社會(huì)建構(gòu)論看來，一切知識(shí)都是社會(huì)建構(gòu)的，通過社會(huì)過程獲得它們的意義，而這些意義因時(shí)、因地、因人而異，不存在超越社會(huì)群體之上的普遍性。知識(shí)的生成不是單純個(gè)體內(nèi)部的事件，知識(shí)是通過大量心智的辯證交互作用而建構(gòu)的。[4]社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異造成知識(shí)建構(gòu)的多樣性，認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是主體對(duì)客體簡(jiǎn)單的、實(shí)在的、被動(dòng)的反映，而是學(xué)習(xí)者在豐富的情境中通過合作主動(dòng)建構(gòu)“意義”和創(chuàng)造知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)者都是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)上對(duì)新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，學(xué)習(xí)過程并不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間相互作用的過程。知識(shí)獲得的主要途徑不是通過教師傳授，而是學(xué)習(xí)者在特定的社會(huì)文化情景中，利用已有的學(xué)習(xí)資源，結(jié)合自己原有的知識(shí)基礎(chǔ)，通過與他人（教師、學(xué)習(xí)伙伴等）的合作、交流、協(xié)商來建構(gòu)自己新的知識(shí)。這不是一種被動(dòng)的吸收信息過程，而是一種主動(dòng)的、不可能由其他人代替的建構(gòu)信息過程。那么，教師在教學(xué)過程中為了使新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合，首先要考量學(xué)習(xí)者本來的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。同時(shí)，教師要充分認(rèn)識(shí)到自己不再是知識(shí)的傳輸學(xué)習(xí)者對(duì)新舊知識(shí)的差異進(jìn)行組合、批判和澄清。因此，社會(huì)建構(gòu)主義摒棄傳統(tǒng)的接受式的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)而提倡理解式的學(xué)習(xí)方式。

2.學(xué)習(xí)方式從個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向共同體學(xué)習(xí)

社會(huì)建構(gòu)主義明確指出：“知識(shí)源于個(gè)體之間以及個(gè)體與社會(huì)之間的交流互動(dòng)，經(jīng)歷了無數(shù)心智的、辯證的轉(zhuǎn)化而構(gòu)建的一個(gè)完整的發(fā)展的實(shí)體，知識(shí)的產(chǎn)生絕不來源于單純的個(gè)體內(nèi)部事件?！敝R(shí)是個(gè)人與社會(huì)聯(lián)系的橋梁，是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物，也就是說知識(shí)存在于“社會(huì)關(guān)系”之中。知識(shí)總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)，包括對(duì)真理的質(zhì)疑、對(duì)知識(shí)的渴求、對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò)，知識(shí)難以直接訪取或傳遞給他人，個(gè)體不能直接傳遞知識(shí)，只能分享知識(shí)。[5]社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建立在其獨(dú)特的知識(shí)觀基礎(chǔ)之上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者通過合作協(xié)商進(jìn)而分享對(duì)象、事件和觀念的意義。社會(huì)協(xié)商是社會(huì)建構(gòu)主義解釋學(xué)習(xí)的一個(gè)重要概念，個(gè)體通過與社會(huì)之間的互動(dòng)、中介、轉(zhuǎn)化以建構(gòu)和發(fā)展知識(shí)來學(xué)習(xí)，個(gè)體對(duì)客觀世界的認(rèn)知離不開個(gè)體之間以及個(gè)體與外在世界的互動(dòng)。在社會(huì)建構(gòu)論的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)上提出了“學(xué)習(xí)共同體”的觀念，其教學(xué)觀主張教學(xué)首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于交流與協(xié)商的“學(xué)習(xí)共同體”。學(xué)習(xí)者在教師的組織和引導(dǎo)下建立“學(xué)習(xí)共同體”，作為共同的學(xué)習(xí)群體中的一員一起討論和交流，在這樣的協(xié)同合作的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者群體的智慧與思維被所有群體成員所共享，可以說是整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成了對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是由其中的某個(gè)或某幾個(gè)學(xué)習(xí)者完成的意義建構(gòu)。

3.教學(xué)過程應(yīng)該是情境性學(xué)習(xí)的過程

傳統(tǒng)的教學(xué)理論通常對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)持“去情境”的觀念，認(rèn)為只要知識(shí)從具體的情境當(dāng)中抽象出來形成概括的知識(shí)，它就能夠反映具體情境的“本質(zhì)”，并且具備與情境的一致性。社會(huì)建構(gòu)主義反對(duì)采用這種“去情境”的學(xué)習(xí)方法，因?yàn)閷W(xué)習(xí)總是與一定的文化背景和情境相聯(lián)系，其倡導(dǎo)采用“情境性學(xué)習(xí)”，主張學(xué)習(xí)應(yīng)該回歸人們真實(shí)的生活世界，在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該重視社會(huì)偶然性因素的作用。如果教學(xué)不能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的情境化，那么學(xué)生所學(xué)的知識(shí)就只是一種儲(chǔ)備，不具有情境性和實(shí)踐作用。[6]“情境性學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問題，學(xué)校與社會(huì)之間存在的不只是空間上的距離，更重要的是教育內(nèi)容、教育過程等與真實(shí)世界之間割裂?，F(xiàn)代教育應(yīng)該以幫助學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題為目標(biāo)，所以學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)該生動(dòng)逼真、與現(xiàn)實(shí)情境相類似，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該選擇適合學(xué)生發(fā)展的類似現(xiàn)實(shí)生活中的任務(wù)，不能過分簡(jiǎn)化任務(wù)內(nèi)容，使其脫離現(xiàn)實(shí)生活的問題情境，學(xué)習(xí)的過程應(yīng)與現(xiàn)實(shí)生活中問題解決的過程相類似。教師在課堂上應(yīng)該展示類似于現(xiàn)實(shí)情境中專家解決問題的整個(gè)探索過程，并且提供解決問題的原型，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行相關(guān)的探索，而不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容直接灌輸給學(xué)習(xí)者。在特定的情境下學(xué)習(xí)者更容易利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去“同化”（認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變）當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，引起“順應(yīng)”（認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變）過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。只有通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。

4.教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中平等地共同建構(gòu)自己的知識(shí)

在傳統(tǒng)的教學(xué)方式中，師生關(guān)系是主體與客體的關(guān)系，老師在教學(xué)中處于主體地位，學(xué)生作為客體被動(dòng)地接受老師傳授和灌輸?shù)闹R(shí)。社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為知識(shí)是主體自身在學(xué)習(xí)共同體中主動(dòng)建構(gòu)的，強(qiáng)調(diào)在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極參與者，對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)是學(xué)生積極主動(dòng)進(jìn)行的，學(xué)生處于認(rèn)知的主體地位，教師在學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)過程中只起到幫助和促進(jìn)的作用。教師作為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者和引導(dǎo)者，首先要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)過程中，教師要為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，創(chuàng)造有利于個(gè)體建構(gòu)知識(shí)意義的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我責(zé)任感得以增強(qiáng)，達(dá)到主動(dòng)積極學(xué)習(xí)的目的?？梢娕c傳統(tǒng)教育觀念相比，在社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)觀中，教師與學(xué)生的地位和作用發(fā)生了巨大的變化。社會(huì)建構(gòu)主義下的師生關(guān)系是人與人之間的平等關(guān)系，教師和學(xué)生都是擁有獨(dú)立人格和獨(dú)立思想的個(gè)體，教師不再是知識(shí)的授予者，學(xué)生也不是一無所知的隨時(shí)準(zhǔn)備接收知識(shí)的容器。在這樣一種平等的、互相尊重的關(guān)系中，教師與學(xué)生的思想能夠得到良好的交流，情感能得到溝通，師生之間能進(jìn)行生命的對(duì)話。教師既要重視自己的價(jià)值，也要尊重學(xué)生的價(jià)值，在社會(huì)建構(gòu)主義的教學(xué)活動(dòng)中，不僅學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)，教師同樣也在建構(gòu)自己的知識(shí)。

三、社會(huì)建構(gòu)論的教育意義及選擇

社會(huì)建構(gòu)論從認(rèn)識(shí)論出發(fā)對(duì)知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀進(jìn)行了全新的詮釋，從理論層次為教育改革提供了基礎(chǔ)。社會(huì)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論的基本主張包括：第一，人的心理表征與外在世界一樣都是“真實(shí)”的存在狀態(tài);第二，從知識(shí)的本質(zhì)來看，知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它存在于人的內(nèi)在心靈之中;第三，就認(rèn)知的科學(xué)性而言，認(rèn)知是具有創(chuàng)造意義的科學(xué)活動(dòng)，經(jīng)過人的價(jià)值觀念的過濾，是帶有偏見的;第四，就認(rèn)知的形式而言，知識(shí)的獲得依賴于共享或協(xié)商，認(rèn)知結(jié)果在本質(zhì)上是通過合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威的操縱。社會(huì)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論超越了傳統(tǒng)的客觀主義認(rèn)識(shí)論，認(rèn)識(shí)不再是人腦對(duì)客體簡(jiǎn)單的直接反映，而是在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上通過主客體的相互作用而建構(gòu)起來的，對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)依賴于主體指向客體的活動(dòng)以及對(duì)自身活動(dòng)的反思。社會(huì)建構(gòu)論充分說明了人在認(rèn)識(shí)過程中的主觀能動(dòng)性，并從認(rèn)識(shí)論的角度為科學(xué)地處理認(rèn)識(shí)過程中的各種關(guān)系提供了理論依據(jù)。建構(gòu)性是認(rèn)識(shí)能動(dòng)性的具體體現(xiàn)，建構(gòu)論中關(guān)于知識(shí)建構(gòu)的研究對(duì)于揭示認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性具有啟發(fā)性意義。

從教育理論來看，社會(huì)建構(gòu)論從認(rèn)識(shí)論的視域?qū)W(xué)習(xí)作出了全新的闡釋，許多觀點(diǎn)和主張具有一定的合理性，對(duì)教學(xué)理論和課程理論產(chǎn)生了重大的影響。社會(huì)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論反對(duì)“把科學(xué)僅僅看成是理性活動(dòng)”這一傳統(tǒng)的科學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的社會(huì)制約性，指出知識(shí)的構(gòu)建過程除了有理性、邏輯、必然的因素，還充滿著許多非理性的力量和偶然的因素。社會(huì)建構(gòu)論指出科學(xué)問題的解決方案具有不確定性，從而改變了傳統(tǒng)教育過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)確定性的不良傾向，以及忽略培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)具有不確定性的認(rèn)識(shí)。由于科學(xué)知識(shí)觀的不同，社會(huì)建構(gòu)論必然給科學(xué)教育機(jī)制帶來一系列的變化，其中最顯著是師生關(guān)系、學(xué)生學(xué)習(xí)方式以及教師教學(xué)方法的改變。社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為知識(shí)源自個(gè)體的交流而非發(fā)自個(gè)體的內(nèi)部，從而揭露了傳統(tǒng)教育理論的弊病，提出了教育過程即“對(duì)話”的觀點(diǎn)，語言是知識(shí)表征、積累和傳輸?shù)幕拘问?，從而從微觀社會(huì)關(guān)系層面上豐富了教育研究的視角。

從教育實(shí)踐來看，社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為課本知識(shí)僅僅是關(guān)于客觀現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)或解釋，并不是客觀世界的“絕對(duì)參照”，任何知識(shí)在個(gè)體建構(gòu)之前，對(duì)其來說是毫無意義的，也沒有權(quán)威可言。所以，教學(xué)不能把知識(shí)作為絕對(duì)正確、不可改變的東西教給學(xué)生，不要以我們對(duì)知識(shí)的理解方式或者借助社會(huì)性的權(quán)威來要求學(xué)生接受。學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)只能由他自己來建構(gòu)完成，從他自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來分析知識(shí)的合理性。社會(huì)建構(gòu)論下的教學(xué)觀改變了課堂教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)“接受”學(xué)習(xí)的呆板局面，在一定程度上強(qiáng)化了對(duì)學(xué)生情感和態(tài)度的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)采取合作學(xué)習(xí)、自主探究、綜合實(shí)踐等學(xué)習(xí)方式，彰顯了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位，促進(jìn)了對(duì)我國(guó)教育實(shí)際中可能存在的“知識(shí)灌輸式”的教學(xué)方式的反思與檢討。同時(shí)，在社會(huì)建構(gòu)的教學(xué)觀指導(dǎo)下，出現(xiàn)了一系列新的教學(xué)模式（支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)、自上而下的教學(xué)、情景性教學(xué)等），為教學(xué)改革開辟了新視野。目前在實(shí)踐中發(fā)展比較成熟的教學(xué)模式主要有以下三種：拋錨式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的重要性;支架式教學(xué)，著重設(shè)計(jì)、提供相應(yīng)的概念框架來進(jìn)行持續(xù)的建構(gòu);隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)對(duì)同一問題或內(nèi)容采取多方面探索和理解的方式來獲得多種意義建構(gòu)。

如前所述，我們可以看到社會(huì)建構(gòu)論對(duì)教學(xué)理論和實(shí)踐產(chǎn)生了許多積極的影響，改變了傳統(tǒng)客觀主義教育的片面性，改變了學(xué)生被動(dòng)“接受”的學(xué)習(xí)局面，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情境性和互動(dòng)性，重視學(xué)生情感，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)，彰顯了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。但是，由于社會(huì)建構(gòu)論本身存在先天的局限性，加上在教育理論與實(shí)踐的探索過程中存在“誤解”、“濫用”和“簡(jiǎn)單接受”的情況，造成對(duì)知識(shí)客觀性以及相對(duì)確定性的懷疑，貶低了“書本知識(shí)”在科學(xué)教育中的價(jià)值，夸大了社會(huì)因素在知識(shí)產(chǎn)生過程中的作用。

眾所周知，客觀主義是哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論的基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識(shí)，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識(shí)。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識(shí)）是相對(duì)穩(wěn)定的，并且存在判斷知識(shí)真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。[7]正因?yàn)槿绱耍R(shí)才有可能積累和傳遞。其次，社會(huì)建構(gòu)論作為認(rèn)知主義的分支，始終遵循著“主客觀相統(tǒng)一”的原則。雖然個(gè)人對(duì)客觀事物的解釋（即個(gè)人的知識(shí)）與其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義取決于事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不隨人的意志轉(zhuǎn)移，所以個(gè)人的知識(shí)必然是主客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

有些建構(gòu)論者片面理解了“科學(xué)知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)”的論斷，進(jìn)而否定了科學(xué)知識(shí)的客觀性，極力宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識(shí)論，并將它作為社會(huì)建構(gòu)論的本質(zhì)特征，過度夸大科學(xué)知識(shí)的不確定性、主觀性和社會(huì)性，走向了相對(duì)主義的極端，甚至走上了“社會(huì)因素內(nèi)在地決定科學(xué)知識(shí)”的反科學(xué)的道路。有些建構(gòu)論者過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位以及強(qiáng)調(diào)知識(shí)主體的異質(zhì)性，從而導(dǎo)致陷入不可知論，甚至無限放大學(xué)習(xí)共同體和情境學(xué)習(xí)的作用，否定了教師的主導(dǎo)性。由此容易導(dǎo)致忽視實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)和系統(tǒng)知識(shí)的傳授，學(xué)習(xí)者只通過自身意義建構(gòu)得到的知識(shí)通常會(huì)帶有一定的不連貫性和片斷性，甚至可能出現(xiàn)知識(shí)斷層現(xiàn)象，這不利于學(xué)習(xí)者形成系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)能力以及解決實(shí)際問題的能力。

綜上所述，我們要客觀地看待社會(huì)建構(gòu)論的思想，既不能將其看作“異端”而完全否定，也不能用其來徹底地代替原有的理念。將社會(huì)建構(gòu)論應(yīng)用于教育中，需要結(jié)合我們中國(guó)教育發(fā)展的實(shí)際和課堂教育的現(xiàn)實(shí)，對(duì)社會(huì)建構(gòu)論進(jìn)行客觀的認(rèn)識(shí)、辯證的分析和批判的吸收，借社會(huì)建構(gòu)理論之精華完善教育理論和豐富教育實(shí)踐。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：張麗雅 （1984-），女，四川成都人，重慶長(zhǎng)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教師，教育學(xué)碩士;邱德雄（1960-），男，湖南衡陽人，重慶長(zhǎng)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士。]

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