殷銀峰+蔣萍

摘 ? 要：本文從課程改革的教學(xué)實(shí)踐中，提出了導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計和編制的原則，導(dǎo)學(xué)單呈現(xiàn)的內(nèi)容，以及利用導(dǎo)學(xué)單進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的困惑。

關(guān)鍵詞：初中物理;導(dǎo)學(xué)單;設(shè)計;編制

中圖分類號：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1003-6148（2015）1-0004-4

隨著新課程改革的實(shí)踐和深化，現(xiàn)在的課堂教學(xué)已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、交流合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)成為課堂學(xué)習(xí)的主要形式。我區(qū)在新課程改革的實(shí)踐和探索中，將導(dǎo)學(xué)單理解為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的助學(xué)資源。學(xué)生在導(dǎo)學(xué)單的引領(lǐng)下，呈現(xiàn)“當(dāng)堂自學(xué)、同伴助學(xué)、活動展學(xué)、互動評學(xué)、教師導(dǎo)學(xué)”的課堂形態(tài)，教師則成為課堂學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和釋疑解惑者。導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計與編制則成為課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵。在剛開始的摸索中，我們很容易僅僅將傳統(tǒng)的教案進(jìn)行簡單的修改變成導(dǎo)學(xué)單。但是，在課堂實(shí)踐中，我們就會發(fā)現(xiàn)這種從教師“教”的角度編寫的導(dǎo)學(xué)單根本不能指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，這就要求教師更理性、更冷靜地思考存在的問題。所以，導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計與編制必須隨著新課程改革與時俱進(jìn)，不斷修改和完善。

1 ? ?導(dǎo)學(xué)單設(shè)計與編制的原則

1.1 ? ?以生為本原則

“以生為本”就是確定學(xué)生是學(xué)習(xí)過程中的主體，是發(fā)展的主體，是具有獨(dú)立地位和認(rèn)識潛能的實(shí)踐者，價值取向是“以學(xué)生學(xué)習(xí)為本，以學(xué)生發(fā)展為本”。在導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計過程中，要始終堅持從學(xué)生“學(xué)”的角度去考慮問題，充分考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能遇到的困難，學(xué)生的智力發(fā)展水平，學(xué)生的心理發(fā)展水平等因素，并能給學(xué)生提供充分發(fā)揮積極性的學(xué)習(xí)空間，教師要以此作為導(dǎo)學(xué)單設(shè)計的依據(jù)來制定學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

1.2 ? ?問題化原則

問題化原則是指將學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄啃缘膯栴}，通過對知識內(nèi)容的設(shè)疑、質(zhì)疑、解釋，激發(fā)學(xué)生主動思考，逐步培養(yǎng)學(xué)生的探究精神以及對知識內(nèi)容的分析歸納能力。問題設(shè)計的關(guān)鍵是教師要從教材中提取出有價值的問題，從而創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望。問題設(shè)計必須根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置，與教學(xué)目標(biāo)環(huán)環(huán)相扣，目的明確而不含糊，既要貼近學(xué)生的生活和體驗(yàn)，又要能突破教學(xué)的重難點(diǎn)。導(dǎo)學(xué)單中的問題可以包括兩種類型：第一種是教師預(yù)設(shè)的問題，教師提出自己準(zhǔn)備好的問題，使學(xué)生沿著這個問題展開學(xué)習(xí)活動;第二種是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，自己發(fā)現(xiàn)并提出的問題，然后嘗試解決問題，這對培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和創(chuàng)新精神非常有幫助 。

比如，滬科版《伏安法測電阻》一節(jié)，老師引入課題時提出一個大問題：“能不能用學(xué)過的電學(xué)知識測出一段導(dǎo)體的電阻？怎么測？”這個問題的主要目的是創(chuàng)設(shè)問題情景，引入本節(jié)課的主題。它不是學(xué)生能夠立即解決的，為此又將本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容分解成三個任務(wù)或三個主導(dǎo)問題。

任務(wù)一：制定計劃和設(shè)計實(shí)驗(yàn)

1）實(shí)驗(yàn)原理：根據(jù)歐姆定律公式 ? ? ? ? 的變形公式 ? ? ? ? ，用電流表測出 ? ? ? ，用電壓表測出 ? ? ? ?，就可以算出電阻R。

2）實(shí)驗(yàn)器材：未知電阻RX、電源、 ? ? ? ? ?表、

表、 ? ? ? ? ? ?、開關(guān)、導(dǎo)線。

3）設(shè)計實(shí)驗(yàn)電路圖。

任務(wù)二：進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集數(shù)據(jù)

學(xué)生通過PPT學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)步驟和操作注意事項(xiàng)后提出三個問題：

1）使用開關(guān)的注意事項(xiàng)有哪些？2）使用滑動變阻器的注意事項(xiàng)有哪些？3）為什么要算出電阻幾次測量值的平均值？

任務(wù)三：實(shí)驗(yàn)總結(jié)

回顧實(shí)驗(yàn)全過程，對實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)器材、電路圖、實(shí)驗(yàn)步驟、實(shí)驗(yàn)記錄、數(shù)據(jù)處理及實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)進(jìn)行總結(jié)。

1）實(shí)驗(yàn)中遇到的問題;

2）你認(rèn)為實(shí)驗(yàn)中最值得注意的地方。[1]

這里的問題既有教師預(yù)設(shè)的問題，也有學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生成的問題。

1.3 ? ?探究性原則

探究學(xué)習(xí)是新課程改革所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，通過探究，學(xué)生可以弄清事物規(guī)律的來龍去脈，對疑難問題有所分辨，在知識上有所收獲，在思維上有所啟迪，在合作交流上有所提高。它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)歷和體驗(yàn)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)的主動參與，因?yàn)檫@有助于學(xué)生創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。在科學(xué)探究中，要創(chuàng)設(shè)一些符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，貼近學(xué)生親身經(jīng)歷的、循序漸進(jìn)的物理情景，激發(fā)學(xué)生的探究和實(shí)踐欲望。要想使學(xué)生實(shí)踐這一原則，首先應(yīng)為學(xué)生提供可探究的環(huán)境。所以，教師在設(shè)計導(dǎo)學(xué)單時，不要把學(xué)生應(yīng)該掌握的知識簡單的羅列在導(dǎo)學(xué)單中，而應(yīng)以多種形式呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生獨(dú)立思考、積極探究并尋找答案。常用的方法有：問題探究、閱讀探究、觀察探究和實(shí)驗(yàn)探究[2]。

比如，滬科版《電阻和變阻器》一節(jié)，我們在設(shè)計導(dǎo)學(xué)單，引導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)探究“電阻的大小與哪些因素有關(guān)”時，設(shè)計了如下過程：

1）根據(jù)下列現(xiàn)象，猜想一下，導(dǎo)線電阻大小可能與哪些因素有關(guān)？

現(xiàn)象1：導(dǎo)電的材料有很多，銅線、鐵絲、鋁線都可以導(dǎo)電，為什么不用鐵作導(dǎo)線，而使用銅？

現(xiàn)象2：網(wǎng)線用于傳遞網(wǎng)絡(luò)電信號，但網(wǎng)線不能太長。

現(xiàn)象3：導(dǎo)線有不同的粗細(xì)，空調(diào)的電線比較粗，普通照明燈泡的電線比較細(xì)。

你的猜想：電阻的大小可能與 ? ? ? ? ? ?有關(guān)

2）設(shè)計實(shí)驗(yàn)（小組交流討論，回答以下問題）。

問題1：在實(shí)驗(yàn)中是怎樣實(shí)現(xiàn)變量控制的？

問題2：實(shí)驗(yàn)中通過觀察、比較什么現(xiàn)象來比較電阻的大小？

問題3：用開關(guān)、電源、導(dǎo)線、電阻定律演示器、電流表、滑動變阻器等實(shí)驗(yàn)器材，設(shè)計實(shí)驗(yàn)電路圖，畫在方框內(nèi)。

3）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集證據(jù)（實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)記錄表格略）。

4）實(shí)驗(yàn)結(jié)論（略）。

1.4 ? ?層次化原則

層次化原則有兩個含義：一是將學(xué)習(xí)內(nèi)容處理成有序的、階梯性的符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的助學(xué)資源，它要能引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地認(rèn)識教材、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并能引領(lǐng)學(xué)生的思維活動不斷深入。二是學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)滿足不同層次學(xué)生的需求，對不同學(xué)生應(yīng)提出不同要求，使學(xué)習(xí)困難的學(xué)生有收獲，一般的學(xué)生受到鼓勵，優(yōu)秀的學(xué)生感受到挑戰(zhàn)。要讓每個學(xué)生都學(xué)有所得，最大限度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。

一般來講，可以將課程標(biāo)準(zhǔn)中要求了解和識記的知識點(diǎn)設(shè)計成填空，學(xué)生自主學(xué)習(xí)教材后填寫即可。將要求理解的物理規(guī)律設(shè)計成問題，讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)和分析，并通過自己理解后形成的語言表述出來，學(xué)生表述的過程就是思維活動的過程，從而達(dá)到理解物理規(guī)律的目的。教學(xué)重點(diǎn)要設(shè)計成學(xué)生易錯的問題，不僅能讓學(xué)生正確理解知識，還能較為靈活的應(yīng)用。教學(xué)難點(diǎn)的內(nèi)容可將問題細(xì)化，逐層深入地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究。實(shí)驗(yàn)探究要重點(diǎn)考慮兩個問題：怎樣做？為什么要這樣做？

比如，滬科版《科學(xué)探究：歐姆定律》一節(jié)，關(guān)于“探究電流的大小與哪些因素有關(guān)”的實(shí)驗(yàn)中，我們設(shè)計了如下問題：

1）猜想與假設(shè)：電流大小可能與 ? ? ? ? ? ? 、

有關(guān)。

2）設(shè)計實(shí)驗(yàn)與制定計劃（小組交流討論，回答下列問題）。

問題1：實(shí)驗(yàn)中，在電阻不變的條件下，如何改變該電阻兩端的電壓？

問題2：實(shí)驗(yàn)中，如何實(shí)現(xiàn)電壓不變的條件？又如何改變電阻？

問題3：使用以下器材，電源、開關(guān)、電壓表、電流表、各種阻值的電阻、滑動變阻器、導(dǎo)線若干等，將符合實(shí)驗(yàn)要求的電路圖設(shè)計在方框中。

3）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集證據(jù)。

問題1：電路連接時，開關(guān)處于什么狀態(tài)？ 閉合開關(guān)前，滑動變阻器滑片處于什么位置？

問題2：電流表、電壓表量程如何選擇？

①探究電流與電壓的關(guān)系，將收集到的數(shù)據(jù)填寫到表1中（略）。

②探究電流與電阻的關(guān)系，將收集到的數(shù)據(jù)填寫到表2中（略）。

4）實(shí)驗(yàn)結(jié)論：分析表1、表2的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，得出結(jié)論：

①保持電阻不變時，電流跟電壓成

關(guān)系;

②保持電壓不變時，電流跟電阻成

關(guān)系。

5）了解分析數(shù)據(jù)的方法：圖像法。

你能把表1的數(shù)據(jù)在書中圖15-10坐標(biāo)圖中對應(yīng)的點(diǎn)描出來連成線嗎？試一試，看看描出的圖像是什么函數(shù)圖像？它表示什么意義？

6）思考：滑動變阻器在上述2個實(shí)驗(yàn)中的作用分別是什么？

2 ? ?導(dǎo)學(xué)單的內(nèi)容

導(dǎo)學(xué)單的內(nèi)容包括：學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)探究、學(xué)習(xí)反饋、學(xué)習(xí)反思四個部分。

2.1 ? ?“以生為本”的學(xué)習(xí)目標(biāo)

在進(jìn)行導(dǎo)學(xué)單設(shè)計時，應(yīng)以新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“三維目標(biāo)”為指導(dǎo)，全面分析和充分挖掘教材的三維因素，貼近學(xué)生的認(rèn)知心理特點(diǎn)，制定符合學(xué)生實(shí)際和需求的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)容應(yīng)明確具體，而且可操作、能達(dá)成。教師根據(jù)所教學(xué)生的實(shí)際水平，按照預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，準(zhǔn)確為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)定位。學(xué)習(xí)目標(biāo)既不能過低，使學(xué)生達(dá)不到基本的學(xué)習(xí)要求;也不能過高，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過努力也很難達(dá)到。

導(dǎo)學(xué)單是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的，學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)具有可檢測性，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)之后能自我檢測學(xué)習(xí)效果。所以，學(xué)習(xí)目標(biāo)中最好不要用“了解、知道、理解、會”等語言，最好能用“能記住”“能說出”“會運(yùn)用”“解決……問題”等可檢測的詞語。

2.2 ? ?“導(dǎo)學(xué)問題化”的學(xué)習(xí)探究

學(xué)習(xí)探究部分是導(dǎo)學(xué)單的核心，它的設(shè)計和編制最重要的功能就是能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的路線圖，使學(xué)生能在導(dǎo)學(xué)單的引領(lǐng)下，通過學(xué)生自助、同伴互助、教師點(diǎn)撥等途徑完成學(xué)習(xí)任務(wù)。我們將一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成幾個學(xué)習(xí)任務(wù)或幾個主導(dǎo)問題，學(xué)習(xí)任務(wù)或主導(dǎo)問題以課本重難點(diǎn)知識為主，盡量避免陳述性知識的再現(xiàn)，避免提出一些“是什么”的問題，而盡量提出一些有助于提高思維品質(zhì)的、開放性的問題。版面設(shè)計上既要為老師設(shè)計和生成問題留白，也要為學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題留白，努力體現(xiàn)規(guī)范性和自由性的統(tǒng)一。將每一個大任務(wù)或主導(dǎo)問題轉(zhuǎn)化為幾個層次化的子問題，引導(dǎo)學(xué)生逐個探究，逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師則應(yīng)對探究的問題創(chuàng)設(shè)物理情境，讓學(xué)生在觀察和體驗(yàn)后有所發(fā)現(xiàn)，有所聯(lián)想;或者設(shè)計一些任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中運(yùn)用科學(xué)思維，提煉出應(yīng)探究的科學(xué)問題;或者對學(xué)生提出的問題進(jìn)行點(diǎn)撥答疑[3]。

導(dǎo)學(xué)單的使用是以小組合作學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的。所以，導(dǎo)學(xué)單內(nèi)容的設(shè)置要有助于引發(fā)小組討論，促進(jìn)合作探究、互動交流氛圍的形成，應(yīng)預(yù)留足夠的動態(tài)生成空間，鼓勵學(xué)生勇于突破課本或教師的教學(xué)設(shè)計，自主進(jìn)行多樣化的學(xué)習(xí)和探討，促進(jìn)個體良好思維品質(zhì)的養(yǎng)成。

2.3 ? ?當(dāng)堂診斷的學(xué)習(xí)反饋

學(xué)習(xí)反饋主要是當(dāng)堂診斷或檢查學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，所以變式的反饋練習(xí)要緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重學(xué)習(xí)層次，難度適當(dāng)，既便于學(xué)生當(dāng)堂完成，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題，又有利于教師了解課時目標(biāo)的達(dá)成情況，及時改進(jìn)課堂教學(xué)。

2.4 ? ?留白的學(xué)習(xí)反思

“學(xué)習(xí)反思”主要是為學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)情況而做的留白，學(xué)生可以記錄自己課堂中沒有解決的問題、引申出來的問題、拓展出去的問題等，或者學(xué)習(xí)過程的一些感悟、思考等。

3 ? ?導(dǎo)學(xué)單設(shè)計和編制的困惑

導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計和編制是對教材進(jìn)行的“二度創(chuàng)作和開發(fā)”， 如何把教材中深奧的、不易理解的、抽象的知識，“翻譯”成能讀懂的、易接受的、通俗的、具體的知識，并設(shè)計成有助于學(xué)生思考的問題，幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)，這是一個艱難的工作。每個老師對教材的理解和處理各有不同，所面對的學(xué)生學(xué)情也各不相同，所以呈現(xiàn)出的導(dǎo)學(xué)單更多的是教師個人的理解和處理，這種理解和處理是否恰當(dāng)還需要在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)，并在教學(xué)實(shí)踐中去完善，所以，這是一個沒有終點(diǎn)的過程。

學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時，以教材為主要的學(xué)習(xí)材料。但是，教材中的內(nèi)容不可能做到面面俱到，我們以什么方式提供哪些教學(xué)資源讓學(xué)生了解和學(xué)習(xí)需要老師在教學(xué)實(shí)踐中靈活處理。比如，在探究晶體的熔化和凝固實(shí)驗(yàn)時，教材中只出現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)裝置圖，而為什么要用這種裝置卻沒有介紹。教材要求學(xué)生畫出熔化圖像，卻并沒有介紹圖像中每段的意義。如何提出這些問題，如何讓學(xué)生進(jìn)行思考，是由老師講解說明，還是學(xué)生猜想并思考，要取決于老師課堂上的教學(xué)機(jī)智。

學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述仍然有太多教學(xué)目標(biāo)的影子。導(dǎo)學(xué)單是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的，必須從有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的角度去思考，要有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的操作，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的評價。但是，現(xiàn)在的導(dǎo)學(xué)單在學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述中大多數(shù)仍然采用原來教學(xué)目標(biāo)的語言和詞匯，如，了解、知道、理解之類的詞匯，學(xué)生是不知道它們之間程度的差異的，那又如何來把握自己的學(xué)習(xí)是否到達(dá)要求呢？

導(dǎo)學(xué)單是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)設(shè)。但是，學(xué)生所經(jīng)歷的課堂學(xué)習(xí)與教師在課堂教學(xué)中所實(shí)施的教學(xué)活動必然存在一定的差距。導(dǎo)學(xué)單的使用是增加了或縮小了這種差距，還需要老師們在教學(xué)實(shí)踐中做大量的基礎(chǔ)工作，去研究學(xué)生所理解的課堂學(xué)習(xí)與教師的理解有多大的出入，這樣才能真正讓我們對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)更加有效和具有針對性。

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（欄目編輯 ?趙保鋼）