都麗莎，張龍偉

職業(yè)教育課程體系的多角度分析

都麗莎，張龍偉

職業(yè)教育的核心培養(yǎng)目標是學生的技術(shù)實踐能力，它強調(diào)技術(shù)知識與實踐技能，而以“三段式”為代表的傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)體系已無法滿足這一目標要求。試從社會學、技術(shù)學以及心理學的角度分析，構(gòu)建了由“適度夠用”的文化基礎課程、“任務需要”原則的以專業(yè)實踐課程為主體的交互式理論與實踐課程、以及整合性的綜合實踐課程組成的金字塔形職業(yè)教育課程體系，以期更好地滿足職業(yè)教育的培養(yǎng)目標要求。

職業(yè)教育;課程體系構(gòu)建;文化基礎課程;專業(yè)理論課程與實踐課程;綜合實踐課程

職業(yè)教育的本質(zhì)是將學生培養(yǎng)成生產(chǎn)一線的技術(shù)技能型人才，由學生角色轉(zhuǎn)換為企業(yè)員工，從事一種職業(yè)，在某個工作崗位上工作，完成若干任務項目。這個過程要求學生具有技術(shù)知識、實踐能力，同時，由于他們處于企業(yè)組織中，因此，還要具備處理與組織中個體之間關(guān)系的能力。從這樣的一個邏輯框架中可以看出，職業(yè)教育的課程設置應該遵循“工作需求原則”，即工作中需要的即為課程中所教的，要注重經(jīng)驗與技術(shù)。而在實踐中，傳統(tǒng)的三段式職業(yè)教育課程體系結(jié)構(gòu)有諸多弊端，由于無視文化基礎課程的地位，以理論為主、以理論課程為起點，與生產(chǎn)實踐相距甚遠，因此，這一課程體系結(jié)構(gòu)已經(jīng)不能達到職業(yè)教育預期設定的“技術(shù)型、技能型”人才培養(yǎng)目標。職業(yè)教育正在呼喚構(gòu)建一種全新的科學的課程體系，而這也正是本文的出發(fā)點。本文試在技術(shù)實踐導向的理念下，構(gòu)建由“適度夠用”的文化基礎課程，“任務需要”的以專業(yè)實踐課程為主體的交互式理論與實踐課程，以及整合性的綜合實踐課程所組成的金字塔形職業(yè)教育課程體系。

一、從社會學角度分析，職業(yè)教育課程體系需要“適度夠用”的文化基礎課程

社會是一個龐大而復雜的系統(tǒng)，包含經(jīng)濟、政治、文化、教育等子系統(tǒng)，職業(yè)教育又是教育的子系統(tǒng)之一。職業(yè)教育幫助個體完成從學校到工作的過渡，從事一種職業(yè)，成為一個職業(yè)人?！奥殬I(yè)是一個社會組織概念，是‘一套成為模式的與特殊工作經(jīng)驗有關(guān)的人群關(guān)系’”［1］41，它具體包含兩層關(guān)系:一是職業(yè)內(nèi)部個體間的人群關(guān)系;二是職業(yè)與職業(yè)間的人群關(guān)系。任何一種職業(yè)都不是獨立存在的，而是處于復雜的職業(yè)網(wǎng)中。個體在工作崗位上不僅要進行一些肢體操作，還要處理人群關(guān)系，融入所在組織，進行社會化。這就意味著個體需要遵守工作紀律，具備團隊合作精神以及組織中大多數(shù)成員所具備的科學文化知識和價值觀，這些屬于情商類的東西是個體與個體共存于一個組織的前提。而這也正是職業(yè)教育課程體系中的文化基礎課程所能做到的，文化基礎課程的學習對于個體素質(zhì)及個體職業(yè)生涯發(fā)展起到了重要作用。

然而，卻很少有職業(yè)院校能意識到這點。它們更多地關(guān)注學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，并在“就業(yè)導向”的理念下得到強化，“學生正在被培養(yǎng)成‘工作機器’”［1］42，突出體現(xiàn)在職業(yè)教育課程體系結(jié)構(gòu)中文化基礎課程的地位受到了威脅。有的職業(yè)院校因生源較差，學習文化基礎課程困難，而將此課程削減;有的則干脆將文化基礎課程直接定位成為專業(yè)課程服務。這些做法，完全忽視了職業(yè)教育培養(yǎng)社會主體的功能和責任。［2］當然，因職業(yè)教育自身的特點，文化基礎課程在職業(yè)教育課程體系中的地位不能與其在普通教育中的地位相提并論，而是要遵循“適度夠用”的原則。職業(yè)教育中的文化基礎課程內(nèi)容在難度上不宜過難過繁，而應簡單實用，以避免影響學生學習的積極性;數(shù)量上不易過多，以避免占據(jù)學生學習專業(yè)理論和實踐課程的時間，畢竟技術(shù)實踐能力是職業(yè)教育培養(yǎng)的最重要目標;課程關(guān)聯(lián)上要多與專業(yè)課程聯(lián)系，體現(xiàn)職業(yè)教育特色。

為了進一步認識文化基礎課程在職業(yè)教育課程體系中的重要性，我們對其做了如下定位:開設文化基礎課程首先是人格完善的需要;其次，是職業(yè)教育與普通教育溝通的需要，它為兩者的溝通提供了銜接點，同時，也為學生職業(yè)生涯發(fā)展的彈性化選擇提供了可能。再次，是專業(yè)課程學習的需要，文化基礎課程的性質(zhì)介于專業(yè)課程與普通文化課程之間。如圖1，文化基礎課程是職業(yè)教育課程體系的組成部分之一，處在金字塔形課程結(jié)構(gòu)的底部，其設置遵循“適度夠用”原則。

二、從技術(shù)學角度分析，職業(yè)教育課程體系渴求交互式專業(yè)理論課程與實踐課程

我國職業(yè)教育以“三段式”為代表的傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程體系，過分注重專業(yè)理論知識的學習，認為沒有理論知識就沒有實踐能力，所以，多數(shù)職業(yè)院校在課程安排上是專業(yè)理論課程在前，實踐課程在后。［3］這是一種想當然的想法，認為只要學生學習好專業(yè)理論知識，稍加實踐，便可以獲得職業(yè)能力，從而順利找到工作。這種對理論、實踐、技術(shù)、能力關(guān)系的錯誤判斷，其根源在于對技術(shù)本質(zhì)的錯誤解讀。而為此買單的是職業(yè)教育自身，造成職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才得不到企業(yè)的認可，職業(yè)教育得不到社會的認可。

技術(shù)哲學家卡爾·米歇姆將技術(shù)分為四個方面:(1)物體的技術(shù)，如工具、機器、消費品等;(2)過程的技術(shù)，制造和使用物體的過程;(3)知識的技術(shù)，具有特殊的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的知識;(4)意志的技術(shù)，人賦予技術(shù)以意志，如目標、意圖、愿望等。我們要將這四方面有機動態(tài)的整合才能真正認識技術(shù)這一整體?！拔覀儽举|(zhì)上把技術(shù)定義為一種活動”［1］44，活動是動態(tài)的過程，活動需要經(jīng)驗、技能、技術(shù)，同時，技術(shù)的獲得也必須通過活動、動態(tài)的過程。技術(shù)本質(zhì)的闡釋，對職業(yè)教育的啟示是職業(yè)教育課程體系需要實踐課程。能背眾多公理、定律、公式并不意味著會使用鉗子、鋼鋸?？茖W理論知識是無法直接與實踐產(chǎn)生聯(lián)系的，兩者之間必須通過經(jīng)驗、技術(shù)的“立交橋”。即使在智能化不斷提高的現(xiàn)代工廠，仍然需要肢體技能。要獲得技術(shù)實踐能力，需要大量的實踐實訓，通過實踐、認識、再實踐、再認識這種螺旋式的上升發(fā)展，慢慢積累經(jīng)驗、掌握技術(shù)、具備技能?！罢嬲募夹g(shù)實踐能力必須在實訓過程中才能形成，這是由技術(shù)的本質(zhì)決定的”。［1］46所以，職業(yè)教育課程體系的主體應該是實踐課程。

當然，專業(yè)理論課程并非一無是處，職業(yè)教育是需要它的。通過理論知識的學習，可以促進個體對技術(shù)的掌握，這正是設置交互式的專業(yè)理論課程與實踐課程的理論依據(jù)。“交互”包括理論對實踐的指導和實踐對理論的反饋兩方面。職業(yè)教育的目標是讓學生從事一種職業(yè)，再具體點就是為生產(chǎn)一線培養(yǎng)勞動工人，這需要很強的技術(shù)實踐能力?；谶@樣的邏輯，職業(yè)教育課程體系結(jié)構(gòu)的設置必須按照“任務需要”原則，即任務中需要的正是職業(yè)教育培養(yǎng)的學生所具備的。這又為構(gòu)建以實踐課程為主體、交互式專業(yè)理論課程與實踐課程的課程體系提供了合理依據(jù)。

三、從心理學角度分析，職業(yè)教育課程體系呼喚整合性的綜合實踐課程

德國心理學家艾賓浩斯關(guān)于記憶規(guī)律的遺忘曲線表明，學習中的遺忘是有規(guī)律的。隨著個體學習的結(jié)束，遺忘便立即開始，并且遺忘的速度是不均勻的，剛開始遺忘的速度最快，之后逐漸緩慢。艾賓浩斯的發(fā)現(xiàn)對學習活動具有重大啟示，即我們在學習之后要進行及時的多次的復習，以鞏固加強，減少遺忘。同時，這一理論對于職業(yè)院校的課程設置也有重要的導向作用。當前，一些職業(yè)院校的課程設置忽視或違背了遺忘規(guī)律，采用先上一學期的專業(yè)理論課程，之后再上一學期的實踐課程的做法，而且并無相應的鞏固課程。由于時間間隔太遠，在進行實訓操作時，學生已將大部分專業(yè)理論知識遺忘，不知如何下手，既不知其然也不知其所以然。這種不科學的課程安排必然導致教學效果的低下和教學資源的浪費。

所以，在遵循學習規(guī)律的前提下，為加強教學效果，職業(yè)教育課程體系呼喚整合性的綜合實踐課程。時間跨度大導致理論與實踐的脫節(jié)，正好驗證了上文所闡述的交互式課程設置的科學性，但美中不足的是之前的實踐課程存在零散性，如同斷了線灑落一地的美麗珍珠。而綜合實踐課程恰巧就是這根線，它將不系統(tǒng)的多個實訓整合為一個整體，從而系統(tǒng)地解決了學生在實踐課程中所遇到的重難點問題，讓學生獲得綜合性的技術(shù)實踐能力，順利走上工作崗位。畢竟在工作中個體是要完成一個整體任務，而不是單個項目。

都麗莎，女，河北師范大學2012級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育管理;張龍偉，女，河北師范大學2012級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育課程評價。

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