楊成明，張棉好

中職校本課程開發(fā):理念、模式與實踐

楊成明，張棉好

通過對當(dāng)前我國中職整體發(fā)展勢態(tài)的介紹，重點探究在此背景下的中職校本課程開發(fā)的意義、尋求指導(dǎo)中職校本課程開發(fā)中的價值理念、了解中職校本課程開發(fā)所采取的具體模式，進而探析在具體的開發(fā)實踐過程中所存在的問題，并提出具體的解決對策。

中職;校本課程開發(fā);理念;模式;實踐

作為職業(yè)教育重要組成部分的中等職業(yè)教育(以下簡稱中職)，在我國職業(yè)教育整體發(fā)展形勢不斷向前的背景下，也通過不斷的調(diào)試自身，促使中職在職業(yè)教育發(fā)展的大浪潮中凸顯特色、獲取發(fā)展先機。而中職校本課程的開發(fā)作為中職拓寬自身發(fā)展道路、提升自身發(fā)展內(nèi)涵的重要舉措，日益受到職業(yè)教育界和社會的關(guān)注。然而，在當(dāng)前的中職學(xué)校課程設(shè)置過程中，卻存在如課程設(shè)置與人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的矛盾等諸多問題，這對于培養(yǎng)全面發(fā)展和具有可持續(xù)發(fā)展能力的人才，無疑會產(chǎn)生不利影響。在探尋解決中職課程存在問題的途徑時，中職校本課程的開發(fā)日益受到人們的關(guān)注。中職學(xué)校校本課程的開發(fā)對于促進中職學(xué)校特色的構(gòu)建、把握重要發(fā)展機遇期、提升自我核心競爭力具有巨大作用。通過研究，確立校本課程開發(fā)過程中應(yīng)遵循的正確價值理念，在此理念指導(dǎo)下采取恰當(dāng)?shù)男１菊n程開發(fā)模式，并正確運用于中職課程改革的實踐中，這不僅有利于中職開拓新的發(fā)展思路、鑄造新的發(fā)展特色，而且對于職業(yè)教育整體發(fā)展水平的提升也具有重要意義。

一、中職校本課程開發(fā)的價值理念

尋求中職發(fā)展新道路之時，中職校本課程開發(fā)日益凸顯出其在解決中職現(xiàn)存問題某些方面的優(yōu)勢，故而受到人們的青睞。由此，我國中職校本課程的開發(fā)逐步開始發(fā)展，但值得人們思考的是:中職校本課程的開發(fā)應(yīng)該秉持什么理念?追尋什么價值目標(biāo)?才能通過此路徑解決中職現(xiàn)存的問題。通過研究，我們可以了解到，對于中職校本課程開發(fā)過程中應(yīng)遵循的理念共有以下五個方面。

(一)適應(yīng)性和發(fā)展型理念

中職校本課程開發(fā)的實質(zhì)是通過開發(fā)適應(yīng)地方經(jīng)濟發(fā)展和市場需求的課程，來培養(yǎng)更符合市場需求的技能人才。因此，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的背景之下，中職的校本課程開發(fā)應(yīng)積極遵循專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程“三對接”的原則，不斷提升中職的課程、教學(xué)、人才規(guī)格主動適應(yīng)市場的能力。與此同時，校本課程的適應(yīng)性理念還體現(xiàn)在中職校本課程過程中應(yīng)一切從實際出發(fā)，貼近學(xué)校實際、貼近學(xué)生特點和貼近教師能力。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中和開發(fā)方案的制定時，應(yīng)考慮幾個方面:(1)應(yīng)調(diào)研市場與崗位需求，了解行業(yè)發(fā)展趨勢;(2)從學(xué)校實際出發(fā)，根據(jù)學(xué)校人力、物力、財力方面的實情來制定相應(yīng)的開發(fā)方案，從而保障所制定方案的可行性;(3)與學(xué)生的實際情況相符，具體表現(xiàn)為基于學(xué)生的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)興趣等。［1］只有通過自主開發(fā)出真正與市場接軌、與學(xué)校實情吻合、與師生意愿一致的校本課程才能使得中職校本課程在促進中職發(fā)展的過程中發(fā)揮最大的效用。

對于當(dāng)前我國中職教育的發(fā)展理念來說，有學(xué)者認(rèn)為，我國中等職業(yè)教育總體上是一種“生存型”為主導(dǎo)的職業(yè)教育，即更多關(guān)注學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)，而較少關(guān)注學(xué)生的后續(xù)發(fā)展，這也使得中職學(xué)生在后續(xù)的發(fā)展過程中存在這樣或那樣的問題。樹立“發(fā)展型”的職業(yè)教育理念，努力促使我國中職教育由“生存型”逐步向“發(fā)展型”轉(zhuǎn)變，便成為許多學(xué)者對于職業(yè)教育發(fā)展理念的一個共識。［2］這不僅有利于當(dāng)下職業(yè)教育發(fā)展過程中，由終結(jié)性教育形式向可持續(xù)發(fā)展的教育形式的轉(zhuǎn)變，在注重學(xué)生就業(yè)的同時，更加注重學(xué)生后續(xù)發(fā)展能力的塑造;而且有利于從職業(yè)教育各個環(huán)節(jié)共同推動來實現(xiàn)職業(yè)教育真正成為終身教育的重要形式。

(二)職業(yè)性和針對性理念

職業(yè)性作為職業(yè)教育和普通教育的本質(zhì)區(qū)別所在，是貫穿、引領(lǐng)于職業(yè)教育活動各個方面的靈魂與精髓。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中，職業(yè)性的理念的樹立便顯得尤為重要了。其具體是指在校本課程開發(fā)過程中，以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置更加注重動態(tài)性、體現(xiàn)特色性;教學(xué)過程更加注重實踐性、情境性。為學(xué)生將來的就業(yè)、發(fā)展做好知識、技能、態(tài)度上的準(zhǔn)備。與此同時，積極開展就業(yè)指導(dǎo)與學(xué)生的生涯、創(chuàng)業(yè)教育，這不僅有利于學(xué)生了解自我，合理進行職業(yè)選擇，增加人職匹配程度;而且在幫助學(xué)生實現(xiàn)就業(yè)的同時，促使學(xué)生自己開辟新的職業(yè)發(fā)展途徑。［3］正因為中職校本課程的開發(fā)是指向人的發(fā)展、指向?qū)W生的職業(yè)素質(zhì)提高和個性的發(fā)展，而且中職校本課程開發(fā)是針對國家課程、地方課程中不能滿足市場需求和崗位能力需求的方面來進行改革。因此，在課程開發(fā)的過程中應(yīng)具有針對性和實效性。［4］立足地方，以地方經(jīng)濟社會發(fā)展需求為依據(jù)，提升中職服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的能力。與此同時，更好地處理國家課程、地方課程和校本課程之間的關(guān)系，從而構(gòu)建良好的外圍環(huán)境來促使中職學(xué)校校本課程的開發(fā)。

(三)主體性和合作性理念

傳統(tǒng)對于課程的理解即為教材，而對教學(xué)的認(rèn)識只是執(zhí)行課程內(nèi)容的過程。這樣無形之中就會對參與課程開發(fā)主題的構(gòu)成產(chǎn)生一定的偏差，認(rèn)為課程開發(fā)是課程專家的事，與學(xué)校、教師、學(xué)生無關(guān)。隨著課程實踐和課程理論的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識到了學(xué)校、教師、學(xué)生在課程開發(fā)過程中的作用，而且職業(yè)教育發(fā)展的重要支持力量——企業(yè)，也逐步參與到職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)的過程當(dāng)中。由此，中職校本課程的開發(fā)是需要多方力量的支持與合作才能實現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)得到了廣大學(xué)者們一致認(rèn)為。［5］而且，只有最了解學(xué)校實情、需要的主體來進行校本課程的開發(fā)才能形成有自己特點和特色的課程。因此，根據(jù)人類學(xué)方法視角，應(yīng)積極提倡主位研究，即從文化負(fù)荷者的角度，來描述、結(jié)束和判斷他們自己的文化。［6］對于中職校本課程開發(fā)來說，旨在為學(xué)?！霸煅?，更需要內(nèi)生力量來促使自身由內(nèi)而外的變化。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中，更應(yīng)注重各主體的合作性。

(四)動態(tài)生成理念

對于動態(tài)性理念的解析，更多是從課程開發(fā)的過程來考究的。一方面，有學(xué)者將校本課程的開發(fā)概括為:組織的建立、前期的調(diào)研、開發(fā)決策、課程目標(biāo)的制定，課程開發(fā)方案的擬定、方案的實施、方案的評價和調(diào)整幾個環(huán)節(jié)。在整個課程開發(fā)的流程中，學(xué)校在建立了專門的課程開發(fā)組織后，可以從之后的任何一步開始進行下一步，也可幾個步驟同時進行，并隨著校本課程開發(fā)的深入而同時進行某種程度的調(diào)整和改變，這便是校本課程開發(fā)過程中動態(tài)性的體現(xiàn)。［6］另一方面，校本課程的開發(fā)并不是一勞永逸的，因為它要通過不斷調(diào)試來滿足市場不斷變化的需求。因此，校本課程的開發(fā)是一個持續(xù)不斷的過程，并根據(jù)不同階段的情況來設(shè)定階段性目標(biāo)。

(五)“以人為本”理念

“以人為本”理念具體表現(xiàn)為:(1)作為校本課程開發(fā)過程中的重要主體——教師，應(yīng)確保其在擁有足夠的權(quán)力來參與到開發(fā)過程中。因此，在課程設(shè)置時，應(yīng)確立民主性原則，通過自下而上的方式來開展校本課程的設(shè)計過程，而非自上而下的通過指令式文本來推行。(2)以培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)就業(yè)與一定程度的自主創(chuàng)業(yè)能力為培養(yǎng)目標(biāo)來合理篩選和安排課程內(nèi)容。(3)課程評價的以人為本，是指評價的手段、方式、內(nèi)容和目的都應(yīng)以人為本，具體表現(xiàn)為課程評價標(biāo)準(zhǔn)、方式的多元化［7］，通過恰當(dāng)?shù)脑u價方式來促使學(xué)生的發(fā)展。

總之，對于中職校本課程開發(fā)過程中所要秉持的價值理念，專家和學(xué)者的觀點各不相同，但筆者總體上更傾向于以上所述的幾種價值理念。但對于中職整體來說，其根本的發(fā)展目標(biāo)是一致的，而價值理念的過于多樣化會導(dǎo)致實踐模式中多個方向的出現(xiàn)，從而使得關(guān)鍵性的價值理念難以突出。因此，在循序漸進進行校本課程開發(fā)過程中，應(yīng)根據(jù)階段性的目標(biāo)確立合理的價值理念和樹立階段性目標(biāo)。

二、中職校本課程開發(fā)模式

職業(yè)教育以職業(yè)性為主要特點，這也就注定了能力本位是其發(fā)展的核心，在能力培養(yǎng)的指導(dǎo)思想下，職業(yè)教育在世界各國的發(fā)展歷程中演繹出了多種課程開發(fā)模式，而不同的開發(fā)模式具有不同特點。因此，在中職校本課程的開發(fā)過程中可結(jié)合實際，以以往的成功模式作為理論依據(jù)來制定適合自己的課程開發(fā)模式。

(一)國外職業(yè)教育課程開發(fā)的主要模式

自從上世紀(jì)六十年代以來，職業(yè)教育發(fā)達國家在不斷探索與研究過程中，逐步形成了較有代表性的DACUM課程開發(fā)模式、MES課程開發(fā)模式以及“雙元制”課程開發(fā)模式。

1．DACUM課程開發(fā)模式。DACUM即Developing a Curriculum的縮寫形式，意為“教育課程編制”，它是由二十世紀(jì)六十年代末由加拿大皇家經(jīng)濟開發(fā)中心和美國通用學(xué)習(xí)公司合作開發(fā)的，主要目的是從社會需要出發(fā)，與用人單位合作，以能力培養(yǎng)為中心來設(shè)計專業(yè)教學(xué)計劃、教學(xué)大綱教材和教學(xué)方法。［7］從學(xué)校層面來看，DACUM課程開發(fā)模式的步驟包括:工作分析(明確工作職責(zé)和職責(zé)下的任務(wù))、任務(wù)分析(分析每項任務(wù)的最終績效目標(biāo)和能力目標(biāo))、教學(xué)分析(根據(jù)最終績效目標(biāo)和能力目標(biāo)來制定教學(xué)模塊或單元，之后，確定培訓(xùn)途徑和課程設(shè)置，制定出教學(xué)計劃)、教學(xué)開發(fā)(進一步明確每一模塊的教學(xué)目的，編制教學(xué)大綱，確定績效目標(biāo)的評價方法)、教學(xué)實施(根據(jù)制定的計劃實施，在教學(xué)過程中及時總結(jié)，及時修訂，最終對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價)。［8］

2．MES課程開發(fā)模式。MES是Modules of Employable Skill的縮寫，意為“適于就業(yè)技能的模塊組合”，所以，MES又被稱為“模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)模式”。MES被開發(fā)后，首先是由瑞士和西德政府在本國試驗鑒定。1983年以來，經(jīng)國際勞工組織培訓(xùn)專家的積極推廣和傳授，逐步被應(yīng)用于幾十個國家，并取得了很好的效果，受到了社會各界的好評。［9］MES課程模式的開發(fā)步驟主要有:培訓(xùn)大綱的設(shè)計(是選擇和組合模塊及學(xué)習(xí)單元的方案，通常是基于培訓(xùn)需求的分析之上，最終形成包含五個學(xué)習(xí)單元和模塊的表格)、培訓(xùn)大綱的實施、培訓(xùn)大綱的測評和反饋(測評和反饋的核心是檢查培訓(xùn)后的人員是否符合企業(yè)的需要，并據(jù)此來調(diào)整MES的相關(guān)環(huán)節(jié))

3．“雙元制”課程開發(fā)模式。該種課程開發(fā)模式是德國職業(yè)教育的主要形式，其根本特點是學(xué)生一面在企業(yè)接受職業(yè)技能培訓(xùn)，一方面，在部分時間制的職業(yè)學(xué)校接受包括文化基礎(chǔ)知識和專業(yè)理論知識在內(nèi)的義務(wù)教育，它是企業(yè)與學(xué)校、實踐技能和理論知識的緊密結(jié)合。每一“元”在培養(yǎng)技術(shù)技能人才的過程中都是不可或缺的組成部分。［9］“雙元制”課程模式的開發(fā)步驟有:“雙元制”課程標(biāo)準(zhǔn)的制定(由培訓(xùn)條例和教學(xué)計劃綱要兩個部分組成的“雙元制”課程標(biāo)準(zhǔn)，是雙元制課程模式實施的主要依據(jù)。標(biāo)準(zhǔn)一般分為:計劃準(zhǔn)備階段、制定表決階段、公布實施階段)、“雙元制”課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(是基于企業(yè)和學(xué)校共同進行職業(yè)分析的基礎(chǔ)之上，一元是企業(yè)為主的企業(yè)培訓(xùn)課程;另一元是以職業(yè)學(xué)校為主的理論教學(xué)課程，以技能培訓(xùn)為主，但又相互協(xié)凋、互為補充)、“雙元制”課程的實施(在課程設(shè)計基礎(chǔ)上，教師將課程內(nèi)容分為若干單元內(nèi)容，制定每單元的教學(xué)目標(biāo)，后根據(jù)單元目標(biāo)進行講授、聯(lián)系。再通過檢查得到反饋)。

(二)國內(nèi)中職校本課程開發(fā)的主要應(yīng)用模式

1．目標(biāo)模式。目標(biāo)模式是20世紀(jì)初，在教育科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的“教育功效化運動”和“教育科學(xué)化運動”引發(fā)向下而產(chǎn)生的，是以實用主義哲學(xué)作為指導(dǎo)思想，主張從“功效”、“經(jīng)濟”的角度來審定學(xué)校課程，并進而突出采用科學(xué)的方法開發(fā)課程的種種設(shè)想。博比特是目標(biāo)模式的首創(chuàng)者，泰勒對目標(biāo)模式加以進一步的改善，并使之系統(tǒng)化形成目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)。［10］泰勒認(rèn)為，課程開發(fā)的應(yīng)解決的四個基本問題:(1)學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo);(2)學(xué)校應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗才能達到這些目標(biāo);(3)這些經(jīng)驗如何才能有效地加以組織;(4)如何確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)。這四個基本問題后來被人們廣泛地稱為“泰勒原理”(the Tyler Rationale)［11］。

2．過程模式。過程模式是斯坦豪斯在《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》中，針對目標(biāo)模式中缺乏對知識本質(zhì)的研究、忽視那些不能被嚴(yán)謹(jǐn)?shù)募右员磉_和檢測卻十分重要的教育結(jié)果等問題，提出了過程模式的課程理論。過程模式將教育看作是一種過程，在此過程中，兒童獲得知識、發(fā)展認(rèn)知、增進批判能力，成為有靈活性和有教養(yǎng)的人。它主張人們完全可以通過發(fā)現(xiàn)內(nèi)容和程序原則的方法來合理開發(fā)課程，而不必用目標(biāo)預(yù)先制定所希望達到的效果。課程內(nèi)容便是反映各學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)在價值的概念、原則和方法;程序原則即貫穿于課程活動始終的課程總目的或總要求。［12］過程模式并不預(yù)設(shè)目標(biāo)，通過概述教育過程中可能出現(xiàn)的多種結(jié)果，使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)和總體要求，而不是只想去對課程實施的最后結(jié)果的控制。強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與和探究學(xué)習(xí)，重視學(xué)生思考能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。在課程評價上，一方面，過程模式主張學(xué)習(xí)的評價應(yīng)建立在學(xué)生的自我評價之上;另一方面，也應(yīng)建立在教師的診斷與評析基礎(chǔ)之上。［13］

3．環(huán)境模式。環(huán)境模式即通過分析學(xué)校內(nèi)外的環(huán)境，以此為基礎(chǔ)進行課程開發(fā)。主要有環(huán)境制約因素分析(校內(nèi):學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校教師、學(xué)生及家長、課程自身等因素;校外:教育政策、社會需求、行業(yè)發(fā)展趨勢等)、目標(biāo)制定(在環(huán)境分析的基礎(chǔ)之上制定出適合學(xué)校要求的目標(biāo))、制定計劃(基于前期工作，制定行動計劃，使得資源合理配置，促使目標(biāo)的實現(xiàn))、實施制定的計劃、課程評價(不僅包括對學(xué)習(xí)情況的評價。還包括對教授的評價，既對學(xué)生評價，又對教師進行評價;對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的同時，也對課程本身進行評價)。［14］

4．動態(tài)模式。所謂動態(tài)模式，是指在一定的環(huán)境中教與學(xué)各要素的動態(tài)穩(wěn)定關(guān)系及其結(jié)構(gòu)形式。它包含以下三個方面的含義:(1)學(xué)校的學(xué)科結(jié)構(gòu)、課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法依據(jù)自然社會和經(jīng)濟發(fā)展的實際不斷更新;(2)人才培養(yǎng)方式的不斷創(chuàng)新;(3)變單一教學(xué)模式為復(fù)合、組織等教學(xué)模式，變單向傳授知識為師生互動。

總之，每種課程的開發(fā)模式都有其優(yōu)勢和不足之處，所以在中職校本課程開發(fā)的過程中，可以以幾種模式的集中優(yōu)勢來設(shè)計自己學(xué)校的校本課程開發(fā)模式，這樣設(shè)計出的課程開發(fā)模式才更具有適應(yīng)性和針對性，也與學(xué)校本身的實際更貼切。這樣才更有利于學(xué)校自身特色的創(chuàng)建。

三、中職校本課程開發(fā)實踐現(xiàn)狀與對策探究

在我國職業(yè)教育發(fā)展的近幾十年來，通過國家、社會、學(xué)校的各方努力使得職業(yè)教育不斷發(fā)展。而中職在此背景下所進行的課程改革也取得了矚目的成績。但隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，中職課程中存在的問題也日益凸顯，針對此情況所進行的中職校本課程的開發(fā)在不斷的探索中對于中職課程問題的解決具有積極意義，但仍然存在著一定的問題。

(一)中職校本課程開發(fā)的實踐現(xiàn)狀

在關(guān)注中職學(xué)校如何開發(fā)校本課程的同時，我們也應(yīng)積極審視當(dāng)下中職學(xué)校的校本課程的開發(fā)，積極思考，發(fā)現(xiàn)中職學(xué)校校本課程開發(fā)中存在的問題。

1．校本課程開發(fā)過程中的課程內(nèi)容學(xué)術(shù)性得不到保障。受短期效益心理的影響，校本課程開發(fā)大多著眼于學(xué)生、行業(yè)、企業(yè)的現(xiàn)實需要，過于重視實踐操作技能的培養(yǎng)，而對其文化理論素養(yǎng)的培育放在了可有可無的地位，忽視了學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)科知識的核心地位，與學(xué)術(shù)性的要求抵觸。

2．校企合作作為促進職業(yè)教育發(fā)展的普遍規(guī)律，其實際效用已在多國的職業(yè)教育發(fā)展的實踐中得到了驗證。但在當(dāng)下，我國校企合作過程中卻呈現(xiàn)出了一些不容忽視的問題:合作主體利益缺乏協(xié)調(diào)而深入程度不夠;長效保障機制欠缺而難以長久開展，等等。從而導(dǎo)致了企業(yè)作為促進職業(yè)教育發(fā)展的重要主體未能充分參與職業(yè)教育的課程開發(fā)、實施及評價等各個環(huán)節(jié)，未能將行業(yè)及市場的需求信號及時傳遞給職業(yè)院校，這也必將使得中職校本課程的內(nèi)容未能及時跟隨市場需求的變化而調(diào)整。

3．課程專家不僅是中職校本課程開發(fā)過程中確保課程開發(fā)各項環(huán)節(jié)的專業(yè)性、規(guī)范性和特色性的重要角色，而且還是幫助一些初次進行校本課程開發(fā)的中職學(xué)校，厘清校本課程開發(fā)目標(biāo)、構(gòu)建合理的課程開發(fā)組織機構(gòu)，制定恰當(dāng)?shù)拈_發(fā)步驟，選取有效的開發(fā)模式，確立科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)等方面工作順利開展的指導(dǎo)者。但現(xiàn)階段，由于我國專門從事職業(yè)教育課程研究的專家隊伍嚴(yán)重不足，這也使得中職在進行校本課程開發(fā)過程中缺乏專業(yè)人員的指導(dǎo)。

4．校本課程在一定程度上是對原有課程在一定程度上的改革，較原有課程來說，校本課程能考慮到學(xué)生的興趣、注重學(xué)生個性的發(fā)揮、提倡教學(xué)方式方法的變革等，但部分教師出于原有的教學(xué)習(xí)慣，以及尋求教學(xué)方便，主要依據(jù)知識的邏輯順序和自己的想法設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。［15］這便違背了校本課程的初衷，而使得中職校本課程的開發(fā)流于形式、沒有實效。

與此同時，當(dāng)下的中職學(xué)校校本課程開發(fā)中還存在如中職學(xué)校教師的能力水平不能滿足校本課程開發(fā)的要求;中職學(xué)?？衫玫恼n程資源有限，不能滿足開發(fā)的需要，如在觀念層面、物質(zhì)方面等都存在局限性;缺乏行業(yè)、企業(yè)和相關(guān)技術(shù)人員的支持等問題。［16］

(二)中職校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的對策探究

通過尋求解決中職校本課程開發(fā)存在問題的途徑，從而促使中職校本課程的開發(fā)過程更合理、開發(fā)結(jié)果更有效，基于此，提出了以下解決對策。

1．樹立中職校本課程開發(fā)新理念。理念對于具體實踐具有指導(dǎo)作用，因此，在中職校本課程開發(fā)過程中應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念，由計劃培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌鲂枨鬄閷?dǎo)向、由知識本位轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Ρ疚?、由培養(yǎng)繼承性人才轉(zhuǎn)向培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、由終結(jié)性教育逐步向終身教育轉(zhuǎn)變。樹立新的發(fā)展思路來指導(dǎo)具體的校本課程開發(fā)實踐。［17］

2．確保開發(fā)過程科學(xué)合理。一方面，校本課程開發(fā)要積極穩(wěn)妥、逐步推行，切勿只注重形式而忽視了實效性;另一方面，要精心設(shè)計校本課程開發(fā)模式。通常情況下的校本課程開發(fā)一般包括:課程開發(fā)小組的建立、市場調(diào)研和情境分析、校本課程開發(fā)目標(biāo)的擬定、課程開發(fā)方案的編制、課程開發(fā)方案的實施、實施方案的評價與調(diào)整。因此，在校本課程開發(fā)過程中，在第一步完成后，可動態(tài)性的繼續(xù)以下的幾個步驟，而且要根據(jù)不同的階段對開發(fā)模式等進行調(diào)整和改變。

3．構(gòu)建校本課程開發(fā)的支持系統(tǒng)。首先在國家層面，尋求相關(guān)的政策支持。其次，在校本課程開發(fā)組織建立時，不僅需要有高素質(zhì)校長的領(lǐng)導(dǎo)，而且還需提升學(xué)校教師素質(zhì)、改善理念。與此同時，健全民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，并建立完善的管理體制。積極推動校企合作，建立校企在多方面的互動機制。［18］

4．組建優(yōu)質(zhì)的開發(fā)隊伍。對于課程開發(fā)過程中，合理地進行開發(fā)隊伍的組建對于成功開展中職校本課程的開發(fā)具有重要意義。一般可通過以下幾種方式:(1)通過積極鼓勵本校具有課程開發(fā)經(jīng)歷以及相關(guān)專業(yè)能力較好的領(lǐng)導(dǎo)與教師參與校本課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，形成自我挖掘、自己籌建、精英匯聚、特色構(gòu)建的師資隊伍;(2)通過大力引進企業(yè)相關(guān)的技術(shù)技能人才以及校本課程開發(fā)的成功典型學(xué)校的主要師資來形成本校校本課程開發(fā)的主要力量，即從企業(yè)或其他學(xué)校等引進有關(guān)校本課程開發(fā)方面的專家、學(xué)者;(3)合建式，即與企業(yè)、其他學(xué)?；ヂ?lián)互動，建立一支動態(tài)開放的校本課程開發(fā)隊伍。［19］

5．精心設(shè)計課程開發(fā)模式。課程開發(fā)模式是我們在校本課程開發(fā)過程中應(yīng)用的具體范式，因此，要有實踐性、可操作性以及實效性。在知識經(jīng)濟時代的今天，職業(yè)教育逐步轉(zhuǎn)向人格本位的課程模式，所以在開始實踐中不能單獨選取一種開發(fā)模式進行簡單運用，更多的是汲取各種模式之長處，設(shè)計符合本校實際的校本課程開發(fā)模式。［17］

6．建立民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，完善管理體制。校本課程開發(fā)過程中實施自上而下的行政策略，往往會使得學(xué)校內(nèi)部資源缺乏主動性、主體性。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中應(yīng)建立健全的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，民主開放的行政組織結(jié)構(gòu)，為校本課程開發(fā)營造良好的內(nèi)部環(huán)境。

［1］高德勝，等．抓住“三個基于”做好中職校本課程的開發(fā)［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2011(11)．

［2］童靜菊．以發(fā)展理念促中職生人人成才［J］．中國教育報，2013(5)．

［3］楊潔，等．中職校本課程開發(fā)的若干原則［J］．職教通訊，2004(7)．

［4］孟憲平．職業(yè)學(xué)校校本課程的開發(fā)［J］．河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(職業(yè)教育版)，2002(5)．

［5］董仁忠等．中職校本課程的開發(fā):背景·主體·重點［J］．江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報，2004(3)．

［6］巴戰(zhàn)龍．校本課程開發(fā)范式——一種基于教育人類學(xué)的觀點［J］．中國社會科學(xué)報，2009(8)．

［7］吳剛平．校本課程開發(fā)的基本理念與操作流程［J］．樂山師范學(xué)院學(xué)報，2003(6)．

［8］張雯君．校本課程開發(fā)的理念與實踐思考［D］．長春:東北師范大學(xué)，2004．

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［17］董仁忠．論中等職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)［J］．職教論壇，2004(36)．

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［責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)］

楊成明，男，浙江師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育;張棉好，男，浙江師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。

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