□查吉德

職業(yè)教育教學(xué)改革中教師阻力的制度分析

□查吉德

職業(yè)教育教學(xué)改革總是面臨來自教師的阻力。制度缺失是造成教師阻力的重要因素。通過加強制度建設(shè)，為教師參與改革提供制度保障；重視制度的內(nèi)生性要素，發(fā)揮教師在教學(xué)改革中的主體作用，保障教師公平地享有改革的利益；在制度安排上，不僅增加改革動力，而且應(yīng)消除改革的阻力，為持續(xù)深化改革掃清障礙；注重教師的專業(yè)性，將參與教育教學(xué)改革納入職教教師專業(yè)發(fā)展制度，幫助教師提高教育教學(xué)改革的能力，并在改革中獲得專業(yè)發(fā)展。

職業(yè)教育教學(xué)改革；教師阻力；制度分析

在經(jīng)濟社會發(fā)展新常態(tài)背景下，改革已成為職業(yè)教育發(fā)展新常態(tài)。只有不斷深化改革，才能破解職業(yè)教育面臨的矛盾和問題，職業(yè)教育才有活力和創(chuàng)造力，才能不斷適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要、健康持續(xù)發(fā)展。然而，職業(yè)教育改革總是面臨著來自教師的阻力。教師阻力是指部分教師由于對教育改革的理解與認可程度、自身的能力及受益程度等原因，而無法真正走進教育改革甚至抵制改革實施的現(xiàn)象［1］。教師阻力已成為制約各類教育改革，尤其是教學(xué)改革走向深入、取得預(yù)期效果的現(xiàn)實難題。對此，研究者從不同角度對教育改革中教師阻力產(chǎn)生的原因進行了分析，并提出了針對性的對策和建議。如牛利華博士通過對 “局內(nèi)人”——教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師阻力形成的原因主要是認識上不認同改革、情感上不愿意參與改革、利益上不能參與改革、信仰上不想?yún)⑴c改革。為此，她倡導(dǎo)立足于改善教師校園生存狀態(tài)的改革模型［2］。

就職業(yè)教育而言，筆者認為多數(shù)改革是受外部制度驅(qū)動的結(jié)果，改革中教師阻力的形成與制度安排缺失密切相關(guān)，要減少改革中的教師阻力，應(yīng)加強相應(yīng)的制度建設(shè)。

一、加強制度建設(shè)，為教師參與改革提供制度保障

教育學(xué)者檀傳寶認為，制度缺失主要有三種情況：完全制度缺失，即完全沒有某方面的制度；不完全制度缺失，即雖然有某方面的制度，但相關(guān)配套的制度沒有跟上，或者有法不依，造成制度的完整性無法實現(xiàn)；隱性或?qū)嵸|(zhì)性制度缺失，即表面上某方面的制度十分“齊全”卻毫無效果，實際上是“無”［3］。在職業(yè)教育教學(xué)改革方面，存在不同程度的制度缺失現(xiàn)象，導(dǎo)致部分教師不認同改革、不愿意也不想?yún)⑴c改革，甚至抵制改革。

比如，2003年教育部啟動了“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程”（簡稱“質(zhì)量工程”），并逐步擴展至職業(yè)院校。除教育部外，各省級教育行政部門、地市教育行政部門和學(xué)校也推出了相應(yīng)的“質(zhì)量工程”項目，形成了由國家級、省級、市級、校級“質(zhì)量工程”構(gòu)成的職業(yè)教育“質(zhì)量工程”體系。在此推動下，職業(yè)院校掀起了一場持續(xù)10余年的教學(xué)改革熱潮，開展了一系列“質(zhì)量工程”建設(shè)，包括重點專業(yè)建設(shè)、精品課程建設(shè)、名師工程、教學(xué)團隊建設(shè)、實訓(xùn)基地建設(shè)、精品教材建設(shè)等等。自上而上、行政主導(dǎo)的“質(zhì)量工程”有效地促進了職業(yè)教育的發(fā)展，促使職業(yè)院校將發(fā)展重心逐步由外延擴張轉(zhuǎn)移到以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的內(nèi)涵建設(shè)上來。然而，“質(zhì)量工程”的實施存在制度缺失，影響了改革的效果，改革的持續(xù)深入開展缺乏制度保障。對于為什么改革？改革走向何方？如何改？改革需要什么條件？教師的利益如何保障？改革的風(fēng)險如何管控？改革的質(zhì)量與效果如何評價？等等問題缺乏思考，也缺少相應(yīng)的制度安排。廣大教師往往是在茫然無知的情況下，被行政力量推向改革的。部分教師對改革不了解、不認同，但迫于行政壓力，又不得不順應(yīng)改革，有時只是“為了改革而改革”，并沒有真正領(lǐng)會改革的要義，沒能真正參與其中，應(yīng)付改革的情況比較突出。受此影響，改革陷入“形式化”誤區(qū)，雖然表面上改革取得了許多成果，但對提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的效果并不理想。以課程改革為例，雖然通過改革建了數(shù)千門各級精品課程，但精品課程不“精”的問題比較突出，大量的精品課程處于“沉睡”狀態(tài)，對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的作用有限。

因此，啟動改革之前，必須加強研究，注重制度設(shè)計。一方面，對改革面臨的一些基本問題、基礎(chǔ)理論作深入研究，并通過各種媒介廣泛研討、反復(fù)宣講。由此，幫助教師了解、學(xué)習(xí)改革相關(guān)的理論，為改革奠定理論基礎(chǔ)；同時，達成廣泛的社會共識，為改革營造良好的社會氛圍、奠定合法性基礎(chǔ)。另一方面，在研究的基礎(chǔ)上，加強相應(yīng)的制度建設(shè)，對改革的目標(biāo)、措施、進程、評價、利益分配、風(fēng)險管控等作制度性安排，做到改革有章可依，有序推進，為教師參與改革提供制度保障。

二、重視制度的內(nèi)生性，充分發(fā)揮教師的主體作用

日本學(xué)者青木昌彥認為，人為的制度改革只是構(gòu)造了外部制度環(huán)境的沖擊，這種外部沖擊如果沒有內(nèi)生性博弈的累積性效果的配合，人為設(shè)計的新制度會發(fā)生走樣。換句話說，教育制度的內(nèi)生性要求是確保制度有效性的重要條件，任何一項教育制度只有充分滿足利益主體的利益需求，才能有效解決教育問題［4］。當(dāng)前行政主導(dǎo)的職業(yè)教育教學(xué)改革，在制度設(shè)計上，過于強調(diào)制度的外部性，忽視了制度的內(nèi)生性，難以激發(fā)教師的創(chuàng)造性和積極性，突出表現(xiàn)在三個方面：

第一，忽視了教師在改革中的主體性。在教學(xué)改革方面，教師始終應(yīng)是改革的主體。國際二十一世紀(jì)教育委員會主席雅克·德洛爾認為：“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功。”［5］但教師主體作用的發(fā)揮取決于制度安排。有效的制度能充分激發(fā)教師在改革中的主體作用，而低效的制度則會阻礙甚至限制教師主體作用的發(fā)揮。當(dāng)前，受科層制院校治理結(jié)構(gòu)的影響，教師專業(yè)自主權(quán)與科層體制的紀(jì)律和控制之間存在較大矛盾和沖突［6］，部分職業(yè)院校不管客觀條件，要求教師按特定模式開展改革，忽視教師在改革中的主體性。以課程改革為例，有些學(xué)校要求不管是文化基礎(chǔ)課程，還是專業(yè)課程，抑或?qū)嵱?xùn)課程，不管是文科類課程，還是工科類課程都必須建成項目課程，全然不顧專業(yè)與課程實際。顯然，不是每一門課程都適合建成項目課程，也不是每一個專業(yè)都有條件建設(shè)項目課程，項目課程也不是唯一適合職業(yè)教育的課程模式，但在外部力量的推動下，教師只能被動地開展項目課程改革。如此改革的后果只能是學(xué)校雖然建成了許多所謂的“項目課程”，但有些并不是真正的項目課程，而是新瓶裝舊酒，借“項目課程”之名，行“學(xué)科課程”之實；有些課程既無項目課程的職業(yè)性特色，又損害了原有學(xué)科課程的系統(tǒng)性。如此改革，不但沒能提高課程質(zhì)量，反而降低了課程質(zhì)量，對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的作用可能不是正面的，而是負面的。

第二，改革的激勵機制缺失。教學(xué)改革意味著打破常規(guī)，要求教師付出更多努力，投入更多的時間和精力，承受更大的壓力，還有可能面臨改革失敗的風(fēng)險。因此，需要建立有效的激勵機制，保障教師的利益。但部分職業(yè)院校采取的只是一種成果導(dǎo)向的激勵機制，即教師的利益往往只是通過外在的改革成果予以體現(xiàn)。這種激勵機制存在諸多弊端。首先，影響了部分教師參與改革的積極性。還是以課程改革為例。如果教師通過改革，將某門課程建成了校級、市級、省級或者國家級精品課程，則可獲得相應(yīng)的物質(zhì)獎勵及榮譽，但如果教師不能通過改革，將某門課程建成“精品課程”，則很少能獲得其他外部激勵。顯然，不是每一次課程改革都能成功，也不是每一門課程都能建成精品課程。對于那些不能建成精品課程的教師而言，他們對改革的付出可能得不到任何顯性的回報，這在一定程度上影響了教師參與改革的積極性。其次，成果導(dǎo)向的激勵機制容易使改革陷入“功利主義”誤區(qū)，易將手段當(dāng)目的，使改革偏離其原本的價值目標(biāo)。雖然改革的初衷是為了解決教育教學(xué)問題、提高教育教學(xué)質(zhì)量，但最終卻演變成通過改革獲得可評可測的“成果”，如精品課程、教學(xué)成果獎、教材等等［7］。再次，成果導(dǎo)向的激勵機制預(yù)設(shè)著改革不允許失敗。因為如果改革失敗，則不能獲得改革成果，教師的自我付出就不能獲得回報。為此，教師往往是迎合成果評價指標(biāo)去改革，而不是基于解決教育教學(xué)中的問題去改革，改革總是很“成功”，鮮見失敗的改革案例。

第三，改革的利益分配機制缺失。教學(xué)改革是一項系統(tǒng)工程，要求專業(yè)教師能全員參與。如果僅僅是系主任或?qū)I(yè)帶頭人投入，而其他教師無動于衷，改革就不可能達到預(yù)期效果。因此，職業(yè)院校在推動教學(xué)改革時，往往鼓勵甚至強制要求全員參與。但改革的受益者是誰？如何保證參與改革的教師能公平地享有改革成果？對此，職業(yè)院校缺乏有效的制度安排。受此影響，改革的利益往往被少數(shù)人占有，大多數(shù)普通教師不能公平地享有改革的成果。雖然教師普遍參與了改革，并為改革作出了或多或少的貢獻甚至是犧牲，但改革的外在成果（精品課程、教材、教學(xué)成果獎等）往往只是屬于少數(shù)甚至是個別教師，而且這些少數(shù)或個別教師借此還會獲得其他邊際收益，如職稱晉升，名師、專家稱號等。在鮮明的“反差”下，部分教師會有不公平感，認為改革成果被少數(shù)人掘取了，進而對改革失去熱情，并對新一輪改革或其他改革消極抵制。

針對以上這些問題，必須在制度安排上做出有效回應(yīng)，尤其是要充分考慮制度的內(nèi)生性要素，建立有效的激勵機制和利益分配機制。首先，充分考慮教師的專業(yè)性特點，發(fā)揮教師在教學(xué)改革中的主體作用。教學(xué)問題是生動的、是多姿多彩的、是教學(xué)工作不可回避的一部分，而教師作為教學(xué)實踐者，是最了解教學(xué)問題的人，也是解決教學(xué)問題的主體?！疤幵诘谝痪€的教師是教育改革的關(guān)鍵，教師應(yīng)成為教育改革的核心力量，具備相應(yīng)的專業(yè)自主權(quán)，只有在他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的基礎(chǔ)上才能最終保證教育改革的持續(xù)進行?！保?］因此，在教學(xué)改革中，必須充分發(fā)揮教師的專業(yè)自主權(quán)，減少行政力量的過度干預(yù)。其次，建立積極主動的激勵機制?？朔髁x傾向，鼓勵教師切實基于教育教學(xué)問題實事求是地開展改革。內(nèi)部激勵與外部激勵相結(jié)合，發(fā)揮非保健因素的激勵作用，讓教師切實感到教學(xué)改革的成效，感受到解決教學(xué)問題、提高教學(xué)質(zhì)量帶來的幸福感。允許改革失敗，并為教師分擔(dān)失敗風(fēng)險。再次，建立合理的利益分配機制。保證每一位教師都能公平地分享改革的成果，形成改革依靠教師群體，改革利益由教師群體共享的制度機制。

三、消除改革阻力，為推進改革掃清障礙

部分職業(yè)院校雖然比較重視改革的激勵機制建設(shè)，但在制度設(shè)計上，突出強調(diào)增加改革的動力，忽視了改革中的阻力。在改革的初期，“增加動力”對改革的促進作用比較明顯。作為理性的 “經(jīng)濟人”，教師教學(xué)改革行為在一定程度上是基于教學(xué)改革中的成本－收益計算。在外部利益刺激下，教師一般會積極投身改革或配合改革。加之，在改革的初期階段，面臨的問題相對容易，改革的推進會比較順利。但隨著改革的不斷深入，面臨的問題越來越復(fù)雜，改革的阻力會越來越大。此時，在制度安排上應(yīng)側(cè)重于消除阻力，為教師深入推進改革創(chuàng)造條件，而不是一味強調(diào)增加動力。因為此時教師阻力不是因為對改革缺乏積極性，而是因為改革面臨其難以克服的困難而無法推進。正如王偉廉教授所言，“改革到了一定階段，重點不是提高改革的動力，而是消除改革的阻力。只有不斷消除改革中的阻力，教育改革才能順利推進，才能不斷走向深入?！保?］如隨著職業(yè)教育課程改革的不斷深入，迫切需要行業(yè)企業(yè)的參與，但作為普通教師很難爭取到行業(yè)企業(yè)的參與。缺乏行業(yè)企業(yè)的參與已成為課程改革持續(xù)深入的阻力，是課程改革的“短板”。這塊“短板”不僅決定了課程改革的成敗，而且成為限制或影響教師推進改革的巨大阻力。如果不能消除該阻力，教師很難將課程改革推向深入，只能在“短板”面前徘徊。如果此阻力長期得不到消除，教師就會對改革失去耐心和信心，進而消極對待改革，甚致使原有的改革成果付之東流。

因此，在制度安排上，應(yīng)處理好“增加動力”與“消除阻力”的關(guān)系。既要增加動力，激發(fā)教師參與改革的積極性，同時也要積極消除阻力，為教師推進改革掃清障礙。

四、注重教師專業(yè)性，促進教師自主開展改革

職教教師是一種專門化的職業(yè)，職教教師的專業(yè)性是由其職業(yè)活動決定的［10］。在職業(yè)教育教學(xué)改革新常態(tài)背景下，教育教學(xué)改革已成為職教教師重要的職業(yè)活動，也是職教教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。但當(dāng)前，不論是政府層面還是院校層面，均沒有從職教教師專業(yè)化的視角出發(fā)，將“教育教學(xué)改革活動”納入職教教師專業(yè)發(fā)展制度。受此影響，一方面，教師不熟悉職業(yè)教育教學(xué)改革，缺乏參與改革的知識儲備和相應(yīng)的能力。部分教師對改革有畏難情緒，不愿意參與改革，或雖意識到改革的重要性，想?yún)⑴c改革，但因知識、能力有限而無法有效參與。另一方面，改革易陷入“工程化”誤區(qū)，難以持續(xù)深入開展。教師不是將改革視為自身專業(yè)發(fā)展的需要，主動參與，而只是將改革作為一項外部安排的任務(wù)，被動參與。如近年來，我國職業(yè)院校課程改革方面總是不斷“推陳出新”，從模塊課程到學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，再到項目課程、一體化課程等等，每次改革不是在原有基礎(chǔ)上深化提高，而是另起爐灶，從頭再來。這種改革實際上是一種“工程化”改革，即改革只是一項工程，工程一旦完成，改革也就結(jié)束了。在“工程化”改革中，教師不是改革的主體，而是工程建設(shè)的“勞動力”，工程一旦完成，教師作為該工程的勞動力的使命隨之結(jié)束。其實，課程改革永遠在路上，應(yīng)該持續(xù)推進、不斷深化，而不是反復(fù)“試誤”、不斷“推新”。唯有如此，才能真正解決問題，推動教育教學(xué)質(zhì)量的提高。為此，消除改革中的教師阻力，應(yīng)將“參與教育教學(xué)改革”納入教師專業(yè)發(fā)展制度。

（一）完善職教教師資格制度

一方面，將“參與教育教學(xué)改革的能力”納入職教教師資格標(biāo)準(zhǔn)，要求所有新教師必須了解、掌握必要的職業(yè)教育學(xué)知識。在教師專業(yè)化背景下，“專業(yè)化教師必須具有教育學(xué)知識”已成為社會共識。如謝維和教授認為專業(yè)化教師的知識主要包括三大類，即關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于課程的知識以及關(guān)于教學(xué)實踐的知識和技術(shù)。其中，關(guān)于教學(xué)實踐的知識和技術(shù)就是教育學(xué)方面的知識，包括構(gòu)建教學(xué)模式的知識、激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的知識、設(shè)計教學(xué)環(huán)境的知識、使用教學(xué)時間的知識、促進學(xué)生協(xié)作互動的知識、評價學(xué)生的知識等。舒爾曼教授把教師的知識分為七類，即學(xué)科知識、一般教育學(xué)知識、課程知識、學(xué)科教育學(xué)知識、學(xué)生及其特點的知識、教育情景的知識以及教育目的和價值的知識［11］。其中，一般教育學(xué)知識、學(xué)科教育學(xué)知識、教育情景的知識以及教育目的和價值的知識均屬于教育學(xué)知識范疇，甚至學(xué)生及其特點的部分知識也屬于教育學(xué)范疇。對于職教教師而言，在資格準(zhǔn)入方面，要求掌握必要的職業(yè)教育學(xué)知識顯得尤其重要。因為我國沒有建立嚴格的職業(yè)師范教育體系，多數(shù)職教教師來自非師范大學(xué)，有必要通過嚴把“入口”關(guān)，彌補職教教師教育制度的不足。另一方面，建立多層級的發(fā)展性職教教師資格證書體系。將“參與教育教學(xué)改革的能力及表現(xiàn)”作為教師獲得更高層次教師資格證書的依據(jù)，以此促使教師將“參與教育教學(xué)改革”作為自身專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

（二）完善教師招聘和培訓(xùn)制度

將“參與教育教學(xué)改革的能力”納入新教師招聘標(biāo)準(zhǔn)，并把教師“參與教育教學(xué)改革的能力及表現(xiàn)”作為職稱晉升的重要條件。另外，建立促進教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)制度，包括老教師傳、幫、帶式培訓(xùn)，集中培訓(xùn)，院校研修等等，以此幫助教師提高參與教育教學(xué)改革的能力。

（三）完善院校治理結(jié)構(gòu)

處理好學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的關(guān)系，協(xié)調(diào)好教師專業(yè)自主權(quán)與科層體制的矛盾，避免行政力量過度，尊重教師的專業(yè)自主權(quán)以及在教學(xué)改革中的主體地位。

綜上，職業(yè)教育教學(xué)改革中的教師阻力在很大程度上源于制度缺失。因此，減少教師阻力有賴于制度建設(shè)。通過科學(xué)合理的制度安排，為教師參與改革提供制度保障；重視制度的內(nèi)生性要素，充分發(fā)揮教師在教學(xué)改革中的主體作用；建立科學(xué)合理的激勵機制和利益分配機制，外部激勵與內(nèi)部激勵相結(jié)合，保證每一位參與改革的普通教師都能公平地分享改革的成果；在制度設(shè)計上，除考慮增加改革的動力以外，還應(yīng)積極消除改革的阻力，尤其是當(dāng)改革步入深水區(qū)，更應(yīng)將消除阻力作為制度安排的重點，為教師持續(xù)推進改革掃清障礙、創(chuàng)造條件；切實將參與教育教學(xué)改革納入職教教師專業(yè)發(fā)展制度，完善教師資格制度、教師招聘與培訓(xùn)制度和院校治理結(jié)構(gòu)，確保每一名教師都是專業(yè)化的教師，不僅具備一定的教育教學(xué)改革能力，而且將“參與教育教學(xué)改革”視為自身專業(yè)發(fā)展的重要途徑。尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，變被動為主動，讓每一名教師都能從自身專業(yè)發(fā)展出發(fā)，自覺開展教育教學(xué)改革，在改革中提升自我的職業(yè)價值，在改革中成長。

［1］牛利華，鄒萌.教育改革中的教師阻力：成因及教育應(yīng)答——以中外已有研究為基點［J］.外國教育研究，2010（10）：18-21.

［2］牛利華，張阿賽.略論教育改革中的教師阻力：—種轉(zhuǎn)向事實背后的分析［J］.東北師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2012（3）：174-178.

［3］檀傳寶.制度缺失與制度倫理——兼論教育制度建設(shè)［J］.中國教育學(xué)刊，2005（10）：10-11.

［4］查吉德.職業(yè)教育教師資格制度研究——制度有效性的視角［M］.廣州：暨南大學(xué)出版社，2011：144.

［5］聯(lián)合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中［M］.聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996：15.

［6］［8］［11］劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2002：248-249，221-223.

［7］［9］查吉德.推動院校治理現(xiàn)代化 適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展新常態(tài)［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（1）：5-9.

［10］查吉德.論中職教師的專業(yè)性［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2011（1）：62-66.

責(zé)任編輯秦紅梅

查吉德（1975－），男，江西德興人，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職教育研究所副所長，研究員，教育學(xué)博士，研究方向為職業(yè)教育基本理論、職教教師專業(yè)發(fā)展和高職教育。

廣東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度立項課題“高職院校課程改革中的教師阻力——基于教師專業(yè)發(fā)展的視角”（編號：2011TJK169），主持人：劉佳環(huán)。

G715

A

1001－7518（2015）23-0005-04