胡來寶，石 博

（1.祁門縣教師進修學校，安徽 祁門 245600；2.北京市八一學校，北京 100080）

一、“以課領訓”模式的提出

“以課領訓”教師培訓模式的提出，是基于教師成人學習的特點：一為主體性，即無論是成人自主進行的經驗學習，還是培訓者設計、指導下的學習，都需要以成人為主體，調動其積極性；二為建構性，即成人個體以原有的認知結構為基礎，學習新的知識、技能、情感和態(tài)度，通過同化與順應，建構新的信息意義，改造和重組原有的經驗，并且不同的個體有不同的建構過程和結果；三為目的性，即成人學習一般是為彌補自己的短板，尋找問題解決的途徑，站在理性的高度看教育教學現(xiàn)象，所以學習的目的性很強；四為實踐性，即成人在一定的工作、學習、生活等實踐中積累了豐富的經驗，通過學習進行理性升華，又反作用于實踐，推動實踐活動。[1]

“基于問題思考、走進真實課堂、回歸理論引領、改變教學行為”是立足教師培訓主體性實踐的“以課領訓”方法與實踐。由祁門縣教師進修學校歷經六年探究，并不斷改進、完善形成的比較穩(wěn)定，且操作性強的“以課領訓”教師培訓模式，其本質與核心就是：問題引領、體驗課堂、喚醒意識、引發(fā)思考、質疑碰撞、啟迪思維、點燃智慧、獲取知識、提升素養(yǎng)、發(fā)展能力。

“以課領訓”圍繞“轉變教師課堂教學行為，轉變學生學習方式”，突出參訓教師的主體性實踐?；顒影凑铡爸黝}問題梳理（一線教師通過校本研修梳理出主題活動教學問題）——通識性前瞻理論引領（師訓專職教師圍繞‘轉變教師課堂行為，轉變學生學習方式’，突出‘以學定教’有效模式）——自主實踐體驗（任務驅動下，教師個體完成案例課學生自主性學習設計，小組內集體合作呈現(xiàn)集體智慧成果，參訓學員共同分享）——走近真實課堂（優(yōu)秀教師或名師說課，并借班呈現(xiàn)真實培訓案例課，參訓教師圍繞活動主題親身觀課體驗教學真實情境）——專業(yè)主題理論提升（優(yōu)秀教研員或各級教壇新星、骨干教師依托培訓案例課，做活動主題專業(yè)素養(yǎng)理論提升）——交流質疑對話互動（參訓學員與主題培訓案例課教師、主題理論專業(yè)素養(yǎng)提升專家、師訓專職教師及教研員組成的專家團隊互動）——主題培訓應用能力遷移主體性實踐（參訓教師根據(jù)活動體驗、感悟、所得……尋找自己認為合適的切入點設計突出本次培訓主題的教學片斷）”。通過任務驅動將訓后行為跟進作為校本研修的重要內容，實現(xiàn)培訓后教師真正意義上的“行為轉變”。

二、“以課領訓”模式的基本構架

“以課領訓”模式的基本構架為“基于問題思考、走進真實課堂、提升教學理論、實現(xiàn)思維碰撞、主題實踐行為跟進”五個方面。力求“質疑、情景、理論、思考、實踐”五位一體，借助“主題思考+課堂情景+理論提升+交流研討+行為跟進”逐步遞進的螺旋式培訓模式，充分調動和激發(fā)了參訓教師主動學習的積極性。

（一）基于問題思考

“以課領訓”突出培訓主題教師實際需求，每次專題培訓立足一線教師學習應然需求和實然需求，由師訓部門根據(jù)教師常態(tài)下課堂教學實際問題遴選培訓主題，組織參訓學員利用校本研修或區(qū)域學科教師群（QQ、微信）開展網(wǎng)絡研修，梳理本主題課堂教學問題或困惑。問題梳理可以是參訓教師自我獨立試上培訓主題相關章節(jié)的教學，亦可以以校內集體備課，或同課異構，或優(yōu)質課打造，或磨課等方式進行，通過反思或集體研討尋找培訓主題內容在實際教學中的問題與困惑，帶著問題進入學習，讓教師在困惑中思考、質疑。

（二）走進真實課堂

帶著自己或同事對學科培訓主題教學的專業(yè)思考，走進培訓預設的真實案例課堂，做到有主題、有目標、有意識地在真實課堂中觀課。通過創(chuàng)設真實教學情境，讓參訓教師去看看其他教師是如何把握課程標準和教學目標的，看看其他教師是如何處理學情與教學內容的關系的，看看其他教師是如何運用媒體與資源推進教學的。案例課教師成功的做法可以借鑒和模仿，不足之處，站在“同在共行”的角度去思考和重新建構，為后面的交流研討互動做準備。

（三）回歸理論引領

眾所周知，教師學習普遍存在“重案例，輕理論”的客觀實際，“以課領訓”以“微學習”的方式，圍繞活動主題在呈現(xiàn)一堂真實教學情景的基礎上，通過學科教學研究專家，從真實教學情境入手，剖析課堂現(xiàn)象背后的專業(yè)理論，讓教師不僅能知其然，更知其所以然。

主題培訓力求從現(xiàn)象到理論，注重主題專業(yè)化的深度和廣度拓展與延伸。一次培訓力求幫助教師實現(xiàn)一個方面某個領域的教學專業(yè)化發(fā)展和突破。每次活動“實現(xiàn)理論與實踐的互動,從分歧走向共識”[2]。這促進了教師培訓主題教學知識與技能的專業(yè)發(fā)展和提升，也從根本上解決了一直以來教師培訓實踐理論兩張皮低效徘徊的現(xiàn)象。

（四）碰撞啟迪智慧

培訓的本質不是解決問題，而是喚醒！成人學習需要在群體中通過對話、交流實現(xiàn)啟迪思維和點燃智慧?！耙哉n領訓”在回歸一個教學微理論學習的基礎上，再聚焦一場微專題的研討，通過專題研討引發(fā)一次課堂教學問題的思考與探究、質疑與發(fā)展。在交流研討中實現(xiàn)思想的碰撞、思維的啟迪、智慧的升華是“以課領訓”實現(xiàn)教師培訓學習收獲所得的重要環(huán)節(jié)。交流研討既有面對面的對話，亦借助于網(wǎng)絡QQ群或微信群，在徹底打破“話主語霸”的情境中，即時、即興發(fā)表自己的感悟、體會和見解，分享他人的經驗、思考和智慧，全體參與的教師在一種更開放的思想和思維下，相互碰撞、相互啟迪、相互提升。

（五）跟進改變行為

“以課領訓”要求參訓教師通過訓前的問題鋪設與訓中的角色體驗，最終走向他山之石學起來、主題回歸用起來、行為改變動起來。根據(jù)每次主題培訓需求，設計不同的培訓環(huán)節(jié)、作業(yè)，以任務驅動為抓手，促進培訓成果的轉化。每次培訓設計適宜當次主題學習實踐的課例，根據(jù)培訓時間，可以在培訓現(xiàn)場由教師個體獨立完成主要片段和環(huán)節(jié)的設計，再分組通過研討形成代表小組集體智慧的成果呈現(xiàn)出來；亦可以通過任務驅動將培訓成果通過跟進落實在校本研修中，通過培訓實現(xiàn)把教師行為轉變推向常態(tài)化。

三、“以課領訓”的實踐意義

（一）孕育了培訓模式機制內涵創(chuàng)新

“以課領訓”聚焦課堂教學問題，突出專業(yè)理論引領，注重主題專業(yè)研修，突出培訓主體實踐，任務驅動轉變行為。該模式有效地集“訓—研—教”于一體。訓，是教師培訓主題；研，是教學問題研究；教，是課堂教學實踐。其中，課堂教學實踐是主體，培訓的內容是根據(jù)教師課堂教學中的問題為主要培訓內容，培訓方式主要采用真實課堂情景下的教學問題研究分析為主。該模式成功地將“訓—研—教”有機地融合于一體，即通過縣域內優(yōu)質資源共享，破解了農村校本研修中普遍存在的指導薄弱、資源匱乏、缺失后勁的難題，促進了教師學習方式的轉變，從“被培訓”走向參與式、協(xié)作式、混合式和個性化的“我要學”，加速了常態(tài)化培訓的進程，與學期學科同步，每備一課、每上一課都是一項大范圍集思廣益的課例研修，聚焦問題，教學做合一，初步形成了便捷高效的一體化培訓運行機制。不僅有效地解決了教師培訓理論和實踐兩張皮的現(xiàn)象，實現(xiàn)了提升教師培訓的針對性和實效性目標，還有效地促進了城鄉(xiāng)教師的共建、共進、共享。城鄉(xiāng)教師在共同建設教師培訓資源的實踐探究中，相互學習、相互促進，更多的教師在共享培訓資源成果中，汲取營養(yǎng)、提升素質、發(fā)展能力。不僅有效地實現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師的觀念和思想的轉變，更有效地促進了城鄉(xiāng)教師課堂行為的“集體”轉變。在實施培訓過程中，培訓者和被培訓者作為平等的雙方，用研修的視角交流、反思具體的課堂行為，相得益彰。

培訓主題來源于一線教師的教學實踐問題，培訓過程即研修過程，教師是培訓的主體，教師始終在培訓過程中質疑，在培訓過程中觀察，在培訓過程中思考，在培訓過程中體驗，在培訓過程中感悟，在培訓過程中實踐，最終在培訓過程中改變自我的課堂教學行為，提升自我專業(yè)能力與綜合素養(yǎng)。“訓—研—教”三位一體真正實現(xiàn)了教師培訓從模式到內涵的豐富。

（二）突出了教師培訓主體過程參與

“以課領訓”，立足點在“課（真實教學情境——案例課）”，著力點在“領（專題學習——理論引領）”，提升點在“思（以主題為中心展開交流研討——質疑碰撞）”，關鍵點在“訓（圍繞主題學習——主體性實踐）”?！耙哉n領訓”整個培訓活動從教師真實學習需求入手，聚焦活動主題專業(yè)提升。

訓前，承擔培訓任務理論提升和案例課教師在培訓組織部門的協(xié)調下，成立備課團隊，團隊成員集體備課、磨課、改進，理論歸納、梳理、提升，有效實現(xiàn)了骨干教師及身邊團隊的集體參與和實踐；同時，參與培訓學習的教師，聚焦主題校本研修、自我學習與思考，讓學員預設培訓過程與結果。

訓中，案例課教師前置說課幫助參與培訓的教師厘清思路，真實課堂幫助教師尋找行動的不同，微專題幫助教師找到現(xiàn)象背后的理論支撐，交流互動（微論壇）幫助教師開拓視野，片段模仿幫助教師搭建智慧共享平臺。

訓后，圍繞主題實施開展任務驅動，有效促進了教師在行動中反思、在反思中實踐、在實踐中改進、在改進中提升。

總之，“以課領訓”既有真實的課堂教學情境，又有圍繞課堂教學的專業(yè)理論提升，更有課堂教學的問題思考與碰撞和主體性行為的實踐跟進。即讓教師分享到了優(yōu)秀教師的真實課堂，又能通過及時汲取專家的專業(yè)理論而得到提升，還能滿足參與和體驗的同行、名師、專家之間的思想交流與思維碰撞這一共享需求，從分享中品味、思考，到從感悟中消化、吸收。

（三）喚醒了教師潛在學習能力意識

“以課領訓”通過情境創(chuàng)設、案例分析、理論提升、專題研討、思維碰撞、互動交流等方式，力圖使教師將培訓知識與教學實踐相結合，以此引導教師運用培訓所學的知識解決教學實踐問題。參加培訓的專家團隊成員、案例課教師磨課團隊、參訓全體學員，都在“以課領訓”中深層次圍繞案例課的研討、集體備課磨課、專家主題梳理、全體共同觀議課、主題研討交流等多樣化的研修活動，有效地促進了同學科教師之間的交流與發(fā)展。

“以課領訓”讓參與學習的教師們，在看得見摸得著的“一例一題一研一改一得”[3]（一堂真實案例課，一個圍繞案例課主題展開的專題理論提升，一起圍繞本次主題活動開展的有深度和廣度的交流研討，一次改進主題教學活動的實踐，完成訓后行為跟進嘗試的一點收獲）中改善實踐，讓全體參與者在活動收獲的過程中，潛在的自主學習意識和能力得到喚醒，生命的激情和思維的火花被點燃，教師成長得更扎實。

（四）強化了師訓機構自身“造血”功能

“以課領訓”是既能幫助一線教師實現(xiàn)個體專業(yè)成長，又能推動基層學校校本研修的內涵發(fā)展，是更能促進農村縣級教師培訓機構自身強身健體的一種有效教師培訓模式。在謀求課堂教師“教”和學生“學”的方式變革中，有效地解決了教師培訓的實效性與針對性，真正實現(xiàn)了提升教師培訓質量的目標。利用“微學習”便捷、實用、高效的特點，多形式、多層次賦予了教師培訓主體更多的實踐，不僅實現(xiàn)了“訓—研—教”的結合，有效實現(xiàn)了教師培訓行為方式的變革，亦有效地幫助縣級教師培訓機構實現(xiàn)了加強自身的“造血”功能。通過案例課教師的團隊磨課，促進了校本研修的回歸，本土理論“專家”通過搭建不同主題的理論框架，與案例課授課教師不斷地相互磨合，實現(xiàn)了區(qū)域內骨干教師、學科帶頭人的可持續(xù)發(fā)展?？傊?，祁門縣師訓部門一邊在借船過海（引進名師專家團隊突破制約“理論提升”的瓶頸），一邊聯(lián)動健體、合力共舉，發(fā)展了縣域內的師訓專兼職隊伍，真正實現(xiàn)了強身健體的“造血”功能?！?/p>

[1]劉奉越.基于成人經驗學習的成人教師角色定位[J].教育學術月刊，2010（10）：88-90.

[2]陳曉波.課例研究主題的尋找、甄選與澄清[J].中小學管理，2013（6）:10-12.

[3]宋冬生.城鄉(xiāng)教師培訓要有“一體化”思維[N].中國教育報，2014-11-11（7）.