論現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷運(yùn)行機(jī)制選擇

尹 達(dá)

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

課堂教學(xué)改革與發(fā)展已經(jīng)成為教育教學(xué)領(lǐng)域最前沿、最活躍、最熱門的一個(gè)領(lǐng)域。利用現(xiàn)代信息技術(shù)，優(yōu)化課堂教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)師生共同發(fā)展，成為一切教育教學(xué)改革的核心內(nèi)容與必然選擇；發(fā)揮師生共同體的功效，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，推動(dòng)學(xué)?？沙掷m(xù)性特色發(fā)展，成為我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)和永恒追求。“辦人民滿意的學(xué)?！笔屈h和國(guó)家的莊嚴(yán)承諾，創(chuàng)適合人才成長(zhǎng)的課堂是落實(shí)黨和國(guó)家教育教學(xué)方針政策的需要，更是現(xiàn)代創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)訴求，而課堂教學(xué)診斷（Classroom Teach?ing Diagnosis,CTD）是保障課堂教學(xué)優(yōu)質(zhì)高效的重要措施，也是現(xiàn)代課堂教學(xué)改革與發(fā)展的必然要求，更是師生與學(xué)校共同發(fā)展的客觀需要。當(dāng)前，課堂教學(xué)診斷研究，已經(jīng)成為國(guó)際現(xiàn)代教育教學(xué)領(lǐng)域緊迫而又重要的課題，但我國(guó)學(xué)者缺少對(duì)課堂教學(xué)診斷的系統(tǒng)研究，截至2015年7月15日，以“課堂教學(xué)診斷”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行精確匹配文獻(xiàn)檢索，結(jié)果顯示只有13篇文獻(xiàn)資料，說(shuō)明我國(guó)學(xué)者對(duì)課堂教學(xué)診斷的研究尚處于起步階段。因此，深入研究課堂教學(xué)診斷運(yùn)行機(jī)制，探索課堂教學(xué)診斷的有效途徑，構(gòu)筑我國(guó)現(xiàn)代課堂教學(xué)新景觀，具有較強(qiáng)的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。所謂運(yùn)行機(jī)制是指有機(jī)體的構(gòu)造、功能及其相互關(guān)系，泛指某個(gè)工作系統(tǒng)各要素及其要素之間相互作用的過(guò)程與方式，而課堂教學(xué)診斷運(yùn)行機(jī)制特指對(duì)課堂教學(xué)系統(tǒng)諸要素、結(jié)構(gòu)及其功能的診斷過(guò)程與策略。

一、課堂要素診斷：提升課堂教學(xué)要素品質(zhì)

要素是構(gòu)成事物的重要因素，所謂課堂要素診斷就是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)諸要素的運(yùn)行狀態(tài)予以診視與判斷，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)或發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并探尋焦點(diǎn)解決發(fā)展之道的實(shí)踐活動(dòng)，是課堂教學(xué)診斷體系最基本的運(yùn)行狀態(tài)。課堂要素診斷的有效實(shí)施，研制要素標(biāo)準(zhǔn)是前提，診斷課堂教學(xué)要素是重點(diǎn)，運(yùn)用恰切的技術(shù)是關(guān)鍵，問(wèn)題解決并實(shí)踐跟進(jìn)與改進(jìn)是目的。課堂教學(xué)是“在一個(gè)特定的場(chǎng)所或環(huán)境中，以課程內(nèi)容為中介，由教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的統(tǒng)一的雙主體活動(dòng)”，其終極目標(biāo)是“最大限度地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展”[1]。從課堂教學(xué)的概念可知，課堂教學(xué)由教學(xué)環(huán)境、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教師的教與學(xué)生的學(xué)等5個(gè)要素組成，因而課堂要素診斷其實(shí)就是對(duì)教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教師教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)等要素的診斷。傳統(tǒng)課堂教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂、通達(dá)翻轉(zhuǎn)課堂（Mastery Flipped Teaching,MFT）、通達(dá)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)（Mastery Flipped Learning,MFL）等基于現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)組織形式盡管具有本質(zhì)的區(qū)別，但其要素構(gòu)成是相同的，否則就無(wú)法稱之為“教學(xué)組織形式”。課堂教學(xué)診斷與課堂教學(xué)實(shí)踐是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，課堂教學(xué)實(shí)踐是課堂教學(xué)診斷的起點(diǎn)與歸宿，為課堂教學(xué)診斷提供了肥沃的營(yíng)養(yǎng)土壤；課堂教學(xué)診斷是課堂教學(xué)實(shí)踐的推動(dòng)力與導(dǎo)航儀，給予課堂教學(xué)實(shí)踐充足的水分與陽(yáng)光。

課堂要素診斷所秉持的總標(biāo)準(zhǔn)是現(xiàn)代課堂教學(xué)價(jià)值觀，診斷技術(shù)為現(xiàn)場(chǎng)觀察法、訪談法與問(wèn)卷調(diào)查法，診斷主體為執(zhí)教教師與所教學(xué)生，診斷形式為課堂教學(xué)自我診斷，具有主體性、發(fā)展性、自覺(jué)性、主動(dòng)性與教育性。教學(xué)環(huán)境本質(zhì)上是學(xué)習(xí)環(huán)境，由學(xué)習(xí)者中心環(huán)境、知識(shí)中心環(huán)境、評(píng)價(jià)中心環(huán)境與共同體中心環(huán)境等相互聯(lián)結(jié)、相互支持并構(gòu)成一個(gè)整體的4種視角，師生“共同分享重視學(xué)習(xí)和高標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)則”，保證這4種環(huán)境的一致性，才能促進(jìn)師生之間、生生之間的互動(dòng)、獲得反饋、相互學(xué)習(xí)，而“新技術(shù)為創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境和挖掘新潛力提供了機(jī)遇”，“設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境包括考慮學(xué)習(xí)的目標(biāo)和學(xué)生的目標(biāo)”[2]。課程內(nèi)容具體表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容，其本質(zhì)是學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而教師教材處理能力是學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇有效性的重要決定性因素。充分挖掘與利用凝聚在師生自身的課程資源，確保學(xué)習(xí)內(nèi)容貼近生活，“符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)水平和接受能力，能關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異”[3]，應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)內(nèi)容診斷的重點(diǎn)內(nèi)容。教學(xué)方法的選用集中體現(xiàn)了教師的教育教學(xué)理念和教學(xué)內(nèi)容的處理能力，因而成為課堂要素診斷最為看重的一項(xiàng)指標(biāo)，具體表現(xiàn)為教學(xué)方式、手段靈活有效，具有靈活的課堂調(diào)控能力，能夠恰切地利用現(xiàn)代教育技術(shù)，注重學(xué)法指導(dǎo)等。課堂教學(xué)系統(tǒng)中教師與學(xué)生兩大活力要素，是課堂要素診斷最關(guān)鍵的兩大要素。教師的教與學(xué)生的學(xué)共同向課堂系統(tǒng)輸入能量，而對(duì)教師的教的診斷，主要考查教學(xué)過(guò)程，包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、教學(xué)機(jī)智、教學(xué)基本功、教學(xué)反饋、教學(xué)效果等維度，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者、合作者、組織者、促進(jìn)者、喚醒者的角色成為課堂要素診斷的焦點(diǎn)；對(duì)學(xué)生的學(xué)的診斷，主要考查學(xué)習(xí)過(guò)程，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)反饋、學(xué)習(xí)效果等維度，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、探究性、合作度與學(xué)習(xí)效果是課堂要素診斷的焦點(diǎn)。由此可見(jiàn)，課堂要素診斷就是對(duì)教學(xué)環(huán)境—學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容—學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方法—學(xué)習(xí)方法、教師的教學(xué)活動(dòng)—學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)等要素的診斷，而師生教與學(xué)的適合度是課堂要素診斷的核心，處于課堂教學(xué)診斷的基礎(chǔ)階段，是提升課堂教學(xué)諸要素品質(zhì)的有效措施。

二、課堂結(jié)構(gòu)診斷：優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)質(zhì)量

結(jié)構(gòu)是事物各個(gè)組成部分的搭配和排列，所謂課堂結(jié)構(gòu)診斷就是依照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)運(yùn)行狀態(tài)予以診視與判斷，發(fā)現(xiàn)特色或存在的問(wèn)題并提出改進(jìn)措施的實(shí)踐活動(dòng)，是課堂教學(xué)診斷體系中等層次的運(yùn)行狀態(tài)。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)不同于教學(xué)過(guò)程、教學(xué)環(huán)節(jié)，是以一定的教育教學(xué)價(jià)值觀為指導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)為目的，以教學(xué)諸要素的時(shí)空設(shè)計(jì)為主要內(nèi)容，是一種比較穩(wěn)定的、簡(jiǎn)化的組合方式及其活動(dòng)程序，是課堂教學(xué)改革的核心內(nèi)容，序列性、規(guī)定性、協(xié)同性、層次性和時(shí)代性是其基本特征。傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括教學(xué)時(shí)間的分配、課表的編制與教學(xué)過(guò)程的規(guī)劃，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代充分利用科學(xué)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)品質(zhì)的優(yōu)化，但技術(shù)永遠(yuǎn)也無(wú)法代替“人”的功能。因此，現(xiàn)代教學(xué)論將課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分為課堂教學(xué)的時(shí)空結(jié)構(gòu)和人際角色結(jié)構(gòu)，并且十分重視課堂教學(xué)的人際角色結(jié)構(gòu)。課堂教學(xué)的時(shí)空結(jié)構(gòu)包括“縱向的時(shí)間結(jié)構(gòu)、橫向的空間結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)”[4]。課堂縱向時(shí)間結(jié)構(gòu)主要包括課堂教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間安排、教與學(xué)的時(shí)間分配等；課堂橫向空間結(jié)構(gòu)主要是指課堂座位的安排與教師在室內(nèi)的行走路線；課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)主要指課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書。課堂教學(xué)的人際角色結(jié)構(gòu)主要包括師生關(guān)系與生生關(guān)系，主要受制于教學(xué)情境、教師素養(yǎng)和課堂管理觀念等。師生關(guān)系本質(zhì)上是以教與學(xué)為紐帶而結(jié)成的人與人之間的協(xié)商性共生合作關(guān)系，師生通過(guò)以需要為基點(diǎn)、以信任為前提、以平衡為關(guān)鍵的協(xié)商性共生合作，實(shí)現(xiàn)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)師生自我成長(zhǎng)的共贏目標(biāo)[5]；生生關(guān)系是一種目的性競(jìng)爭(zhēng)合作關(guān)系，是“合作基礎(chǔ)上的競(jìng)爭(zhēng)與競(jìng)爭(zhēng)基礎(chǔ)上的合作的統(tǒng)一體”，但“學(xué)生之間的交往往往帶有更為強(qiáng)烈的求知意識(shí)與友愛(ài)傾向”[6]。

課堂結(jié)構(gòu)診斷的標(biāo)準(zhǔn)是現(xiàn)代教育教學(xué)適合度，診斷技術(shù)為現(xiàn)場(chǎng)觀察法、錄像分析法、問(wèn)卷調(diào)查法與師生訪談法，診斷主體是教師同行、執(zhí)教教師和所教學(xué)生，診斷形式主要為課堂教學(xué)自我診斷與同行診斷的結(jié)合，具有協(xié)同性、關(guān)系性、人際性、發(fā)展性和教育性。課堂教學(xué)的時(shí)空結(jié)構(gòu)與人際角色結(jié)構(gòu)構(gòu)成了兩大一級(jí)診斷指標(biāo)，課堂教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)診斷分為課堂時(shí)間結(jié)構(gòu)診斷、空間結(jié)構(gòu)診斷與課程結(jié)構(gòu)診斷等3項(xiàng)指標(biāo)，其中課堂時(shí)間結(jié)構(gòu)診斷包括4項(xiàng)內(nèi)容：教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)所占時(shí)間及其比例，教師講授與學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間及其比例，師生互動(dòng)與生生互動(dòng)所占時(shí)間及其比例，教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)所占時(shí)間及其所占比例。課堂空間結(jié)構(gòu)診斷包括4項(xiàng)內(nèi)容：男女生座位分布狀態(tài)，不同程度學(xué)生座位分布狀態(tài)，講臺(tái)位置，教師行走路線。課程結(jié)構(gòu)診斷包括以下3項(xiàng)內(nèi)容：教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性，教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)的吻合度，教科書的使用、教學(xué)實(shí)施與課程標(biāo)準(zhǔn)比對(duì)等。課堂人際角色結(jié)構(gòu)診斷主要包括師生關(guān)系診斷和生生關(guān)系診斷等2項(xiàng)指標(biāo)，師生關(guān)系與生生關(guān)系本質(zhì)上都是人際關(guān)系。心理學(xué)家雷維奇（P.Lewicki）將人際關(guān)系歸納為主從型、合作型、競(jìng)爭(zhēng)型、主從—競(jìng)爭(zhēng)型、主從—合作型、競(jìng)爭(zhēng)—合作型、主從—合作—競(jìng)爭(zhēng)型、無(wú)規(guī)則型等8種類型，其中主從型的人際關(guān)系是最基本且最牢固的關(guān)系類型。[7]師生關(guān)系診斷主要以師生的協(xié)商性共生合作為標(biāo)準(zhǔn)，以師生的目的、內(nèi)容、方式與態(tài)度適合度為依據(jù)。生生關(guān)系診斷主要以目的性友愛(ài)合作為標(biāo)準(zhǔn)，以生生的目的、內(nèi)容、方式與態(tài)度適合度為依據(jù)。師生關(guān)系與生生關(guān)系都包括民主型與專制型、友愛(ài)型與敵對(duì)型、對(duì)話型與單相型、期待型與漠視型、合作型與分裂型、自由型與控制型等6種類型。由此可見(jiàn)，課堂結(jié)構(gòu)診斷就是對(duì)課堂時(shí)空結(jié)構(gòu)與人際角色結(jié)構(gòu)的診斷，而人際角色結(jié)構(gòu)診斷是課堂結(jié)構(gòu)診斷的核心，其中師生關(guān)系診斷是課堂結(jié)構(gòu)診斷的焦點(diǎn)，處于課堂教學(xué)診斷的中級(jí)階段，是優(yōu)化課堂教學(xué)組織結(jié)構(gòu)質(zhì)量的有效方法。

三、課堂功能診斷：發(fā)揮課堂教學(xué)系統(tǒng)功能

功能是事物、要素或方法所發(fā)揮的有利作用，課堂功能主要指課堂教學(xué)系統(tǒng)的諸要素及其結(jié)構(gòu)關(guān)系效能的發(fā)揮程度以及影響因素，所謂課堂功能診斷就是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)諸要素及其組成結(jié)構(gòu)的效能予以診視與判斷，意在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出有效措施改進(jìn)課堂教學(xué)的研究與實(shí)踐活動(dòng)，是課堂教學(xué)診斷體系的高級(jí)運(yùn)行狀態(tài)。一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)由活力、組織結(jié)構(gòu)、恢復(fù)力、平衡力等4個(gè)要素組成，活力機(jī)制具有激發(fā)功能，組織結(jié)構(gòu)機(jī)制具有協(xié)調(diào)功能，恢復(fù)力機(jī)制具有調(diào)控功能[8]，平衡力機(jī)制具有協(xié)調(diào)功能。教師與學(xué)生是課堂教學(xué)系統(tǒng)兩大活力要素，師生關(guān)系、生生關(guān)系構(gòu)成了課堂教學(xué)系統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)要素，教師、學(xué)生等活力指標(biāo)體系與師生關(guān)系、生生關(guān)系等路徑指標(biāo)體系共同構(gòu)成了課堂教學(xué)系統(tǒng)恢復(fù)力的指標(biāo)體系[9]，而師生及其關(guān)系之間的路徑指標(biāo)相互作用構(gòu)成了平衡力指標(biāo)體系。課堂教學(xué)系統(tǒng)活力機(jī)制是“一個(gè)以教師或?qū)W生為中心的多層嵌套系統(tǒng)”，“作為系統(tǒng)中心主體的教師或?qū)W生的教或?qū)W的活動(dòng)受到自身因子和各種環(huán)境因子的影響”；課堂教學(xué)系統(tǒng)整體結(jié)構(gòu)機(jī)制由“教師教學(xué)—學(xué)生學(xué)習(xí)”機(jī)制和“學(xué)生學(xué)習(xí)—學(xué)生學(xué)習(xí)”機(jī)制共同構(gòu)成；而課堂教學(xué)系統(tǒng)的恢復(fù)力機(jī)制則通過(guò)教師與學(xué)生的教與學(xué)的活動(dòng)及其結(jié)成的師生關(guān)系、生生關(guān)系因子的調(diào)控，通過(guò)平衡力的協(xié)同作用促進(jìn)整個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。[10]

課堂功能診斷的標(biāo)準(zhǔn)是現(xiàn)代教育教學(xué)效能觀，診斷技術(shù)除了現(xiàn)場(chǎng)觀察法、訪談法、問(wèn)卷調(diào)查法和錄像分析法之外，還需采用考試測(cè)驗(yàn)法、團(tuán)體會(huì)診法與四診（望、聞、問(wèn)、思）合參法等，診斷主體為教育專家、教師同行、執(zhí)教教師以及所教學(xué)生，診斷形式主要是課堂教學(xué)專家診斷與同行診斷相結(jié)合，具有系統(tǒng)性、整體性、生態(tài)性、人本性、發(fā)展性與教育性。傳統(tǒng)教學(xué)論將教師功能定位于傳道、授業(yè)、解惑，直至后來(lái)發(fā)展為教師主導(dǎo)功能觀，其本質(zhì)都是以教師為中心，將教師視為知識(shí)的權(quán)威、能力的象征與道德的楷模，具有濃厚的迷信色彩?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來(lái)，徹底改變了人們獲取知識(shí)、提升能力的方式與渠道，嚴(yán)重削減了教師的權(quán)威，促使教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、指導(dǎo)者、組織者、喚醒者、引領(lǐng)者、促進(jìn)者、研究者與學(xué)習(xí)者，“教師與學(xué)生一同成長(zhǎng)”是新時(shí)期教師職業(yè)與專業(yè)雙軌發(fā)展的現(xiàn)實(shí)期待與客觀要求。通過(guò)診視教師的教學(xué)行為來(lái)判斷教師作為活力機(jī)制發(fā)揮效能的關(guān)鍵，而教師備課、課堂教學(xué)、教師幫助的積極性與時(shí)間量成為判斷教師活力機(jī)制功能發(fā)揮的核心內(nèi)容，教師的積極性主要體現(xiàn)在自主性、主動(dòng)性、專注度、關(guān)注面等方面。[11]傳統(tǒng)教學(xué)論一度將學(xué)生視為“受教育者”，其實(shí)每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立、鮮活的生命個(gè)體，具有獨(dú)特的思維方式與心理體驗(yàn)，學(xué)生們并不是空著腦袋如“白板”走進(jìn)教室的。在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)生的角色成為學(xué)習(xí)者、探索者、研究者、自主者、主動(dòng)者，學(xué)習(xí)是人與生俱來(lái)的求生本能，其本質(zhì)是通過(guò)改變大腦結(jié)構(gòu)以適合生存與發(fā)展，“學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)與自主發(fā)展”成為現(xiàn)代社會(huì)學(xué)生身心發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。通過(guò)診視學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)、求助教師、同伴互助的積極性與時(shí)間量來(lái)判斷學(xué)生活力機(jī)制功能的發(fā)揮，而學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性主要以其主動(dòng)性與專注度兩項(xiàng)指標(biāo)來(lái)衡量。[12]作為課堂教學(xué)系統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)要素的師生關(guān)系、生生關(guān)系，其結(jié)構(gòu)效能直接影響著師生活力機(jī)制效能。師生關(guān)系主要表現(xiàn)為課堂教學(xué)—課堂學(xué)習(xí)、教師幫助—學(xué)生求助兩個(gè)方面，生生關(guān)系則主要表現(xiàn)為課堂學(xué)習(xí)—課堂學(xué)習(xí)、同伴幫助—學(xué)生求助等兩個(gè)方面[13]，而師生之間、生生之間的適合度成為診斷系統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能的關(guān)鍵因素。教師、學(xué)生通過(guò)平衡力機(jī)制促使教師、學(xué)生自身以及師生關(guān)系、生生關(guān)系的動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。由此可見(jiàn)，課堂功能診斷就是充分利用平衡力的功能通過(guò)對(duì)課堂活力要素、結(jié)構(gòu)要素的診斷增強(qiáng)系統(tǒng)恢復(fù)力的功能，而教師活力要素功能是課堂功能診斷的重要內(nèi)容，師生關(guān)系功能是課堂結(jié)構(gòu)診斷的焦點(diǎn)，處于課堂教學(xué)診斷體系的高級(jí)形態(tài)，有利于發(fā)揮課堂教學(xué)整體系統(tǒng)功能。

圖1 現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷運(yùn)行機(jī)制模型

綜上所述，課堂教學(xué)診斷運(yùn)行機(jī)制包括課堂要素診斷、課堂結(jié)構(gòu)診斷、課堂功能診斷三個(gè)層級(jí)，每個(gè)層級(jí)的診斷都有不同的診斷標(biāo)準(zhǔn)、診斷技術(shù)、診斷主體、診斷客體和特點(diǎn)，但都必須堅(jiān)持以人為本原則、注重過(guò)程原則、診斷與實(shí)踐相結(jié)合原則、焦點(diǎn)解決發(fā)展導(dǎo)向原則以及主體協(xié)同診療原則，都包括“診斷準(zhǔn)備、收集資料、初步診斷、診病辯證、治療處方、驗(yàn)證效用、再次診斷、實(shí)踐跟進(jìn)和鞏固療效”等9個(gè)環(huán)節(jié)，且各個(gè)診斷環(huán)節(jié)“環(huán)環(huán)相扣”。[14]但“從教學(xué)診斷的全部活動(dòng)來(lái)看，自我診斷是各種診斷方式的基礎(chǔ)，無(wú)論什么診斷方式都要轉(zhuǎn)化為自我認(rèn)同才能產(chǎn)生效用”。[15]因而課堂教學(xué)診斷運(yùn)行機(jī)制的規(guī)律是通過(guò)專家引領(lǐng)、教師同伴幫助、學(xué)生協(xié)作實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)自我診斷，從而促進(jìn)師生的共同發(fā)展。課堂教學(xué)診斷運(yùn)行機(jī)制模型如圖1所示。百年大計(jì)、教育為本，教育大計(jì)、教學(xué)為本，教學(xué)大計(jì)、發(fā)展為本，發(fā)展大計(jì)、診斷為本。課堂教學(xué)作為學(xué)校教育的中心工作，課堂是培育人、發(fā)展人的重要場(chǎng)所，而課堂教學(xué)診斷是優(yōu)化教學(xué)品質(zhì)、提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)人才發(fā)展的重要保障。尤其在當(dāng)今信息時(shí)代，科技的發(fā)展為課堂教學(xué)診斷提供了強(qiáng)大的技術(shù)支持，能夠做到像醫(yī)學(xué)診斷那樣根據(jù)師生行為大數(shù)據(jù)由電腦自動(dòng)記錄分析診斷課堂教學(xué)要素、結(jié)構(gòu)與功能，從而實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)的革命為主題的基于證據(jù)的教學(xué)（Ev?idence-Based Teaching,EBT）與基于證據(jù)的學(xué)習(xí)（Evidence-Based Learning,EBL），促進(jìn)創(chuàng)新型人才的多樣化、多元化與個(gè)性化發(fā)展。▲

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