朱勇進

【摘 ? 要】 課堂提問時初中英語高效課堂的重要環(huán)節(jié)。本文從提問方式、提問內(nèi)容及理答方式三個維度分析2位初中英語課堂的教師提問效果，以期找到提升教師高效提問的啟示，提升初中英語課堂教學提問有效性。

【關(guān)鍵詞】 有效課堂提問 ? 有效提問評價標準 ? 初中英語課堂

當前我國對提問的研究對集中于理論研究，包括提問的功能和作用方、提問的技術(shù)和藝術(shù)方面等方面。隨著實證研究的方法逐步引入社會科學研究的范疇，越來越多的研究者正在采用科學的數(shù)據(jù)統(tǒng)計來做我國目前的中學課堂教學進行科學的定量分析研究。本文將采用定量數(shù)據(jù)分析的方法，對黃石市鐵山區(qū)某中學的兩節(jié)初中英語課堂進行分析，以期發(fā)現(xiàn)我國普通初中英語課堂提問的特點和不足之處，為科學研究初中英語課堂做出有益嘗試。

1. 提問方式的有效性分析

提問數(shù)量的分析就是就是對提問總數(shù)和各類型的提問進行統(tǒng)計分析。陳羚通過查找資料發(fā)現(xiàn)1912年心理學家史蒂文斯是最早對教師課堂提問數(shù)量的研究的學者。史蒂文斯通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師每天發(fā)問395個問題，每分鐘達到2-4個問題，教師提問占據(jù)了課堂80%的教學時間。國內(nèi)學者通過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)上海地區(qū)中學和小學課堂教師提問平均次數(shù)達到30次以上。申繼亮通過對12節(jié)語文閱讀課的觀察，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)平均每節(jié)課提問34次。本研究經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)在40分鐘的課堂教學時間里，兩位教師課堂上提問的總次數(shù)分別達到58和65個，平均為1.45個/分鐘和1.625個/分鐘，平均為61.5次。教師提問次數(shù)較為頻繁，也和國內(nèi)學者所做的研究一致。提問頻次較高說明教師仍然占據(jù)了課堂的主要地位，表明目前的中學課堂仍然是以教師為主體。

教師提問指向方式的有效性是指能夠運用差異化的方式和語言，清晰明了的提問，以便學生理解問題的含義，積極投入教師設(shè)計的環(huán)境中，應(yīng)用所學知識積極思考。從本研究的數(shù)據(jù)分析可以看到教師A和教師B課堂提問清晰度分別為92%和100%。其中教師A有三處提問語言模糊之處。在要求學生根據(jù)圖片內(nèi)容猜測單詞時，指示不明確，使用了 含義模糊的句子，導致學生無法回答問題。而教師B則非常注意學生對問題含義的理解。提示語言簡練，目標明確。常常配合動作、手勢等肢體語言配合提問，豐富了提問的方式，活躍了課堂氣氛。但總的看來，該研究發(fā)現(xiàn)初中英語教師可以根據(jù)初一學生仍然處在外語學習的初級階段，學生的詞匯和表達有限的特點，靈活處理提問指向方式。教師提問語言也盡量做到簡潔和明了，便于學生適應(yīng)在英語的環(huán)境下聽懂問題的要求，經(jīng)過思考后并及時應(yīng)答。

2. 提問內(nèi)容的有效性分析

提問內(nèi)容的有效性是教師基于內(nèi)容向?qū)W生提出更高層次的問題，促進課堂的互動與對話，以便教學預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。根據(jù)布魯姆特內(nèi)的目標分類學說，教師提問的類型可以分為六大類，識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合與評價六大類的問題。其中識記、理解類為封閉型的問題，后四種為開放型的問題。封閉性的問題會將答案限定在一個或很少幾個答案之內(nèi)，學生只需回憶某些知識點即可。開放性的問題沒有唯一正確的答案，可能會有多個恰當?shù)拇鸢?，但是能夠激發(fā)學生的發(fā)散思維。在兩位教師的課堂統(tǒng)計中，，識記、理解類的封閉型的問題的次數(shù)分別是教師A 38次，占總數(shù)的66%。教師B 為45次，占提問總數(shù)69%。開放性問題的統(tǒng)計數(shù)據(jù)為教師A和教師B均為 20次 ，占提問總數(shù)的34%和31%。而在國內(nèi)其他學者的研究 中發(fā)現(xiàn)，上海靜安區(qū)中小學課堂提問統(tǒng)計中，事實記憶理解類問題占80%左右。申繼亮發(fā)現(xiàn)語文閱讀課堂提問統(tǒng)計中， 93.63%的教師提問僅考查了回憶事實、簡單的判斷對錯等低水平的認知活動，理解性的問題占95%以上。教師的提問 類型普遍存在偏向低層次的特點。本研究與以上國內(nèi)的研究有一定的類比性。兩位教師的課堂提問中，封閉性的問題占據(jù)了教師課堂提問的65%以上，說明目前的中小學英語教師的教學仍然以知識回憶的封閉型問題為主，提問多呈現(xiàn)What is this？或者 Is this a ruler？等簡單問題現(xiàn)象，其目的僅在于呈現(xiàn)英語單詞或詞組的頻次。通過反復出現(xiàn)和操練，以期學生掌握生詞和詞組。這些問題的設(shè)計較為獨立和單一，沒有問題的轉(zhuǎn)換，缺少一定的層次感。學生的回答也只能以yes 或no，或者單純的名詞答案為主。過多的回答這種問題也會帶來學習的疲倦感。在初級英語課堂上，限于學生認知水平的，這是很常見的現(xiàn)象。但是當深入研究兩位教師的提問內(nèi)容后，筆者發(fā)現(xiàn)教師通過變化發(fā)問語言的方式，采用多樣化的提問手段，達到預(yù)設(shè)的提問效果，激發(fā)學生學習興趣。例如教師A提問中“What is it？”“What are they？”識記類型的問題達到47%，發(fā)問較為簡單和直接，提問類型較為單一。而教師B的課上多采用理解型的發(fā)問（占總數(shù)的41%），如“Show me your pen. Show me your ruler”等。通過比較發(fā)現(xiàn)，教師B的發(fā)問問更能促進學生融單詞的學習在于生活的實際中，有利于新單詞的記憶。同時，教師B多利用“Who can help me to find the owner？ ”情境活導入用語提問，把問題層次帶入到應(yīng)用性和開放性的問題環(huán)境，提高了教師的提問層次，培養(yǎng)了學生的復雜思維水平，體驗了將語言運用于實際生活的樂趣，達到了教學預(yù)設(shè)的效果。

3. 教師理答的有效性

教師課堂理答有效性，是指教師根據(jù)學生的課堂回答進行反饋和回應(yīng)，并鼓勵學生能夠質(zhì)疑和創(chuàng)新。教師的理答對學生的學習興趣起到了至關(guān)重要的作用。正面積極的理答通常能夠有效促進學生的學習熱情，激發(fā)學生主動地參與到學習過程中來。負面的理答有時可能會給激發(fā)學生學習的進取心，當不當?shù)呢撁胬泶鹂赡軙o學生帶來學習的壓力。有關(guān)教師理答的分類不同的學者也意見不一。美國斯騰伯格將教師回應(yīng)兒童提問的水平劃分為7個級別：回復問題、重復問題、承認無法問題、鼓勵查找資料解決問題、提供可能的答案、對學生答案進行評估和鼓勵學生驗證答案。也有學者將理答分為直接反饋和間接反饋兩種。筆者綜合前人的研究后將教師理答分為打斷或代答、未回復、重復答案、鼓勵和稱贊、追問五種。通過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)教師A理答58次，教師B理答65次。從理答的類型上看發(fā)現(xiàn)，兩位教師重復答案頻次達到62%和44%。這一點反映了初中外語課堂的特點，教師盡量通過重復答案加深學生對第二語言的輸入和強化。兩位教師均沒有負面評價，所以沒有計算到本研究的統(tǒng)計中，說明現(xiàn)代課堂中，教師非常注意尊重學生的情感，避免產(chǎn)生負面的影響。而通過分析兩位教師的數(shù)據(jù)差異，可以發(fā)現(xiàn)教師的不同教學風格和特點。在本研究案例教師A的課堂中理答中，打斷或帶答，未回復以及重復答案等低效的理答方式占據(jù)課堂理答的84%。而高效的鼓勵和稱贊、追問等類型的理答偏少。說明教師在課堂上的話語權(quán)過多，特別是重復學生的回答過多。這樣的教師話語并不經(jīng)濟，雖然能多次讓學生回憶所學的單詞或詞組，但是容易產(chǎn)生聽力疲勞和乏味，對學生的激勵程度有限。而在教師B的課堂上，高效的課堂理答占據(jù)54%。鼓勵和贊揚達到34%，是教師A的2倍，這樣的課堂環(huán)境下學生能夠多次受到學生的贊賞。教師B的最大特色是有追問方式達到23%。追問是教師為進一步提升學生的思維層次，根據(jù)學生回答做出有針對性的創(chuàng)造性提問。豐富的課堂預(yù)設(shè)內(nèi)容，升華了課堂教學的目標，鍛煉了學生的分析和思辨能力。但是結(jié)合國內(nèi)同類研究中發(fā)現(xiàn)這樣的問題，不難看出初中課堂教師理答的特點是肯定偏多，否定偏少;簡單居多，復雜偏少;重復、更正居多，追問、啟發(fā)性偏少。教師B的嘗試為初中英語教學改革作出了有益的探索，教學效果也得到聽課教師的一致好評。

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