葉平

發(fā)端于美國林地公園高中的K12翻轉(zhuǎn)課堂，2014年4月已被重新定義為“翻轉(zhuǎn)學習”。這種類型的翻轉(zhuǎn)課堂（翻轉(zhuǎn)學習）采用了混合學習模式實施，且特別注重深度學習。與薩爾曼·可汗的線上翻轉(zhuǎn)課堂模式相比，美國K12混合學習式翻轉(zhuǎn)課堂的經(jīng)驗更值得我國中小學借鑒，更需要引起我國正在進行翻轉(zhuǎn)課堂實驗的中小學關(guān)注。本文將結(jié)合有關(guān)網(wǎng)絡資料的編譯，介紹美國K12翻轉(zhuǎn)課堂實施的若干細節(jié)，以及改稱為翻轉(zhuǎn)學習的原因。從中我們可以看到，“翻轉(zhuǎn)”并非僅僅是教學時空的變換，更需要對教學內(nèi)容、教學方法和教學流程進行創(chuàng)新，以適應深度學習的要求。

● 可汗學院是翻轉(zhuǎn)課堂的旗艦模式嗎

可汗學院在全球范圍的流行，可能的原因是薩爾曼·可汗的TED演講導致了重大的新聞報道;或者因為它得到了蓋茨基金會的資助。不管什么原因，可汗學院關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的思想從2011年起進入媒體的焦點。媒體常常能抓住某些閃光的想法，其視頻在學校的應用吸引了大量的眼球。可汗學院是一個強大的視頻內(nèi)容資源補充站，但美國真正的翻轉(zhuǎn)課堂是由中小學教師在他們的學校和社區(qū)創(chuàng)造的，從而把學習的意義還給了他們的學生。

K12翻轉(zhuǎn)課堂起于2007年美國科羅拉多州林地公園高中化學教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯開創(chuàng)的一項教學實踐，他們因此分別在2007年和2009年被授予美國總統(tǒng)數(shù)學和科學教學卓越獎。隨著翻轉(zhuǎn)課堂的巨大成功，他們已經(jīng)從課堂教師成長為美國翻轉(zhuǎn)學習運動的領(lǐng)袖。他們合著了《翻轉(zhuǎn)你的課堂：延伸到每所學校每間教室的每一天》;舉辦“翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)”（http：//flippedclass.com），詳細介紹美國中小學翻轉(zhuǎn)學習的理論、方法和大量的案例。伯格曼和薩姆斯發(fā)起創(chuàng)辦了一個非營利性機構(gòu)“翻轉(zhuǎn)學習網(wǎng)絡”（FLN），伯格曼任秘書和財務總監(jiān)，薩姆斯任主席，致力于推廣翻轉(zhuǎn)學習。到2014年5月，翻轉(zhuǎn)學習網(wǎng)絡（FLN）的成員已發(fā)展到2萬個，引起了廣泛關(guān)注;同期FLN發(fā)布的回顧報告《成長中的翻轉(zhuǎn)學習》指出，“翻轉(zhuǎn)學習”已經(jīng)得到96%的美國中小學教師認同，已有78%的教師在學期中翻轉(zhuǎn)了一門課程，翻轉(zhuǎn)學習運動在K12方興未艾。

● 翻轉(zhuǎn)課堂，孩子們才獲得了深度學習的機會

伯格曼和薩姆斯發(fā)起翻轉(zhuǎn)課堂實驗時，起初專注于視頻創(chuàng)作，即為每一節(jié)課制作視頻。然而，他們很快就發(fā)現(xiàn)，更重要的是學生在教室里的活動，因為他們不再需要花大量的時間講授。伯格曼堅稱這才是翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵，而不是視頻本身。他認為翻轉(zhuǎn)學習運動的導向問題應該是：在我的課堂里，什么樣的學生是最好的？也就是說，翻轉(zhuǎn)學習不僅僅是一種有效的教學方式，還需要學生更深層次的理解和參與。翻轉(zhuǎn)學習最重要的效果是讓教師離開講臺，課堂焦點不再是側(cè)重于信息傳播，課堂時間主要用來幫助學生解決困難的概念和擴展更深層次的學習。伯格曼指出：“在我前19年的教學生涯中，有些學生學得很好，但有些學生沒有真正學好并最終敗于考試。一旦我翻轉(zhuǎn)了我的課堂，孩子們才獲得了課程深度學習的機會，這恰恰是最驚人的！”某個接觸過翻轉(zhuǎn)課堂的學生說：“直到最后，終于有人來教我學習的方法！”所以，當各地教育工作者競相為學生爭取iPad和智能手機，伯格曼和和薩姆斯卻引導他們把注意力放在設備的應用上——學生可以在任何地點、任何時間，以及需要的任何次數(shù)來觀看視頻課程并進行深度學習。不久前，他們在翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)上發(fā)布了有關(guān)翻轉(zhuǎn)深度學習的方法指導。

● 美國K12翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡技術(shù)設備條件

以美國K12翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)源地、科羅拉多州林地公園高中為例。林地公園高中是一所地處山區(qū)的公立高中學校，9～12年級約950名學生，全職教職工50人，生師比18.6∶1，與中國的普通高中相差不大。入學率在科羅拉多州468所公立高中排名114位，屬于中上水準。根據(jù)林地公園高中的經(jīng)驗，伯格曼和薩姆斯對中小學翻轉(zhuǎn)課堂應用環(huán)境提出的指導要求是：

1.翻轉(zhuǎn)的課前學習

教師自己為學生錄制15分鐘或更短的微視頻講座，或者用截屏工具制作課程講稿，上傳視頻到教師或?qū)W校的網(wǎng)站，或者上傳到Y(jié)ouTube上;同時，教師也可以訪問學生電腦或智能手機上的作業(yè)。實施翻轉(zhuǎn)前，要確定有多少學生可以在家接入高速互聯(lián)網(wǎng)，以及多少學生可以在網(wǎng)上訪問上傳的視頻。對于那些沒有條件上網(wǎng)的學生，提供的替代方案是教師復制錄像為DVD或閃存。對這些學生，在其他教師同意下，也允許他們利用課后其他時間，在電腦或個人設備上觀看視頻。

2.翻轉(zhuǎn)的課內(nèi)學習

建立一個以學生為中心的課堂，使用課內(nèi)的時間，支持、鼓勵和評估學生完成的相關(guān)學習任務、項目和實驗，以教師“一對一”互動方式組織課內(nèi)教學活動。為了實現(xiàn)信息技術(shù)的融合，許多中小學翻轉(zhuǎn)課堂也依托學校校園網(wǎng)的支撐，允許學生帶iPad、智能手機等設備進入課堂，在移動互聯(lián)網(wǎng)上進行交互式學習。如果需要，他們也能在任何時間任何地方再次觀看視頻課程。

從以上介紹中能夠看到，美國中小學翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡設備技術(shù)條件與中國許多地方的學校差別并不是太大。也就是說，并非只有等待所有學生都配置了電子書包，或者像可汗學院在線翻轉(zhuǎn)學習那樣所有學習者都具備上網(wǎng)條件，才能夠進行翻轉(zhuǎn)課堂實驗。

● 美國K12翻轉(zhuǎn)課堂如何關(guān)照深度學習

《2014新媒體聯(lián)盟地平線報告（基礎(chǔ)教育版）》指出：“目前，在課堂教學中開展深度學習已經(jīng)成為一個新的關(guān)注點。深度學習指以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的核心學習內(nèi)容，并鼓勵他們在生活和社會實踐中應用所學知識與技能?！睋?jù)現(xiàn)有資料分析，美國K12翻轉(zhuǎn)課堂從整體設計、課前學習、課內(nèi)活動和形成性評價等諸方面來關(guān)照學生的深度學習。

1.翻轉(zhuǎn)課堂學習模式的整體設計

翻轉(zhuǎn)學習雖然已經(jīng)在美國各地中小學教室里實施，但是許多教育者仍然把視頻視為一種“新玩具”，其原因在于，你不能把陳舊的教學方法重新包裝為新東西，簡單地“翻轉(zhuǎn)”時空。若要實現(xiàn)有效的翻轉(zhuǎn)學習，關(guān)鍵在于設計。這里，有兩種不同的教學組織設計思路。

在翻轉(zhuǎn)課堂深度學習方法指導中，伯格曼等提出了學習的“硬要素”概念。他們認為，當學生第一次接觸某個新學習主題，他們中間的大部分人必然感到難以理解。在傳統(tǒng)課程教學中，學生必須在家里獨立對付這些困難的“硬要素”;而在翻轉(zhuǎn)的學習環(huán)境下，“容易的東西”（內(nèi)容講述和低階思維）發(fā)生在課堂之外，而困難的“硬”的東西則發(fā)生在課堂內(nèi)，需要教師幫助學生，更好地將正確的資源（教師）與學生的難點相匹配，從而厘清翻轉(zhuǎn)課堂兩個階段內(nèi)容設計的思路：課前視頻學習是內(nèi)容講述和低階思維（對此，伯格曼等建議可用奧蘇伯爾“先行組織者”理論指導視頻內(nèi)容設計，然后讓學生與視頻交互）;課堂學習活動不僅可以通過“操練”來強化、鞏固課前學過的內(nèi)容，更需要突破難點、解決“硬要素”，實現(xiàn)高階思維。按照布魯姆教學目標分類，這種方式的教學流程可稱為從低位開始思考，自底向上（逐步建立金字塔）。

然而，薩姆斯等人也指出，如果認為翻轉(zhuǎn)課堂就是圍繞某個視頻內(nèi)容為中心展開教學，導致的誤區(qū)是，似乎所有的教學流程都應該從低位開始，自底向上。其實，翻轉(zhuǎn)課堂的另一種教學流程設計是自頂向下的方法，實現(xiàn)擴展學習、應用和技能評估（高階思維能力），即把教學視頻（或其他資源）放置在課堂探究和基于問題學習的學習循環(huán)中。視頻用來創(chuàng)設情境，提出任務，創(chuàng)建項目，然后引導學生在社會和生活的真實環(huán)境中應用所學知識與技能解決問題。這也是美國K12許多翻轉(zhuǎn)課堂采用小組協(xié)作探究來組織教學的原因。Eschoolnews編輯梅里斯·斯坦斯伯里說，如果班級教學必須縮小到小組，那么翻轉(zhuǎn)學習將成為“高手的頂尖對決”。她推薦的“翻轉(zhuǎn)學習必看的十大視頻”，內(nèi)容并不是像可汗那樣在白板上寫寫畫畫，而是以動畫和現(xiàn)實世界的實例，讓學生在課堂上討論或用于創(chuàng)建項目，揭示如何在翻轉(zhuǎn)課堂中組織研究性學習。例如，（科學課）“一滴水中的生命”（用智能手機拍攝的顯微鏡下池塘里一滴水的照片，讓學生嘗試確定他們所看到的東西）;還有（公民/數(shù)學課）“非法的數(shù)字”、（歷史/世界文化課）“梵蒂岡城解釋”等。這里有必要消除一個誤解，翻轉(zhuǎn)課堂的微視頻可能是一個知識內(nèi)容的講授記錄（類似薩爾曼·可汗的視頻模式），但它也可以是提出的問題、生成的對話、為項目或?qū)嶒炋峁┑闹笇А槿闭n學生的補習。FLN執(zhí)行董事凱利·阿法斯托姆介紹了引入主題、問題導入、布置作業(yè)等6種不同風格的翻轉(zhuǎn)學習微視頻。不過，薩爾曼·可汗認為，他的那種視頻類型也允許混合學習和探究學習——在線講座可以發(fā)生在家里，基于項目的學習可以發(fā)生在學校，那就要看教師如何組織教學。

編譯者認為，兩種不同教學組織方式的結(jié)合，特別是以研究性學習為主線的翻轉(zhuǎn)課堂，推動了教學流程的再造，為實現(xiàn)向?qū)W生傳遞豐富的核心知識、技能并學會在生活和社會實踐中應用的深度學習奠定了基礎(chǔ)。

2.課前微視頻的學習方法

學生課前在家觀看視頻，是否需要交互？伯格曼認為，觀看是一個被動的過程，如“學生應該在家觀看視頻，然后來上課準備學習”。有研究指出，被動學習（觀看視頻）不能幫助學生獲得更多收獲。因此，用于翻轉(zhuǎn)課堂的微視頻并沒有做成像可汗那種順序講授、線性觀看的形式，而是希望學生與視頻內(nèi)容交互。學生觀看時，告訴他們必須“暫停”，在暫停期間完成某項任務、預測某個結(jié)果，或?qū)懴履硞€有趣的問題（特別提示：如果需要學生暫停視頻，確保視頻在此前停止播放幾秒鐘，給學生以點擊“暫停”按鈕的時間）。這就是說，翻轉(zhuǎn)課堂的微視頻不一定做成線性式，但最好是交互式，這有利于學生與學習情境、學習要素之間互動，主動進行意義建構(gòu)。

保障與視頻交互的技術(shù)手段是：①創(chuàng)建一個谷歌樣式的彈出框，學生將通過網(wǎng)絡回答問題。②在學校的學習管理系統(tǒng)中內(nèi)置線上測驗系統(tǒng)。③使用免費工具（如eduCanon或Zaptio），在教師選定時間里暫停視頻，并自動彈出問題。以便教師能夠知道誰看了視頻，觀看視頻多長時間，是否有人跳過了哪一部分，以及學生如何回答每一個問題。④運用問題求解APP，便于學生與其他人交互。⑤在視頻學習中運用以下的工具之一（Techsmith ?Relay/Adobe Presenter10/Microsoft Office Mix）進行評價。沒有這些手段，課前視頻學習很難對學生的學習過程進行監(jiān)測和評價。

3.課內(nèi)單獨互動和合作學習

或許，翻轉(zhuǎn)學習最大的好處就是給了教師更多的時間與學生或?qū)W生小組進行“一對一”交互。教師過去多以直接下達指令的方式來指導學生，在翻轉(zhuǎn)學習模型中，教師將不斷地與一群學生單獨互動或者與他們合作，發(fā)現(xiàn)問題時能夠迅速進行干預。教師可以在一個大組中解決某個問題;也可以通過個別詢問學生有關(guān)視頻的內(nèi)容來檢查他的學習。更好的方法是，教師循環(huán)走動在整個教室中，他可以與每位學生交互質(zhì)疑，讓他們提出自己的問題。伯格曼指出：“我們利用了這一方法，并發(fā)現(xiàn)它是實現(xiàn)教學目標的一個最有效的策略。在這種情況下，每位學生都可以提出自己的問題。我們發(fā)現(xiàn)，一些學生往往不知道如何表述和提出一個好問題，有的學生常常被問題誤導，而有些學生希望他們能夠進行比我們想象的更深層次的學習。努力的學生能夠提出超出學期課程要求的好問題，發(fā)展自己的提問策略。而那些帶著誤解的學習，有可能會以一種新的方式解釋事物，往往能到達一個新的水平，引發(fā)好奇心的火花，探索更深層次的問題。”采用課堂探究和項目學習方式的翻轉(zhuǎn)課堂，教師通常將學習活動組織為協(xié)作探究和交互學習。例如，美國中小學“15個必須學習的翻轉(zhuǎn)課堂”之一、馬里蘭州高中數(shù)學教師史黛絲·羅尚發(fā)現(xiàn)，她翻轉(zhuǎn)的數(shù)學課堂可以導致更有效的互動。當學生在筆記本電腦和iPad上觀看視頻后，意味著在課堂上必須指導他們深入研究視頻介紹的主題，而不是為他們舉辦單向的講座。于是她組織了一個交互式討論，以小組協(xié)作方式來探究解決視頻呈現(xiàn)的現(xiàn)實問題，這些問題是他們獨自在家無法尋找到答案的。

4.翻轉(zhuǎn)課堂的評價與掌握學習檢測

翻轉(zhuǎn)課堂實施形成性評價策略的好處之一，是學生不把作業(yè)帶回家。學生是否掌握學習的檢測方法有如下幾種：①課堂布置紙筆形式的作業(yè)練習。作業(yè)包括問答題、選擇題等題型。②檢測與評價。當學生完成了他的任務后，要求教師進行掌握學習的檢測。教師往往向?qū)W生提出，請他口頭解釋一個或兩個答案。例如，請告訴我你如何做的練習四。在這個口語互動中，很多東西會暴露出來。然后，以“完成任務、基本完成任務、有明顯的困難、沒有掌握”對學生作出評價。對于“基本完成”的學生，教師可以給他指派另一個練習，以證明他掌握了概念。對于“有明顯的困難”和“沒有掌握”的學生，可以請他重看視頻，或者要求他完成多個額外的練習或全部練習。③若有一群學生都犯了同樣的錯誤或出現(xiàn)相同的誤解，教師可以將他們組成一個特別的課程學習小組，針對錯誤問題進行微課程學習，使理解和掌握的任務都能夠更快地完成。微課程（mini-lesson）正是這樣被美國K12翻轉(zhuǎn)課堂靈活應用到了課堂內(nèi)的教學活動中，這也體現(xiàn)了微課程碎片化學習的意義——教師不必再為全班同學解釋特定的問題。掌握檢測方法的好處在于，學生可以花費更多的時間深度學習，而不是急于跟上教學進度;所有學生都能被證實掌握了所有目標，若沒有掌握則隨時提供反饋和干預，這使得他們的學習過程更為高效。

● 從翻轉(zhuǎn)課堂到翻轉(zhuǎn)學習：更加適應深度學習的要求

2014年4月，F(xiàn)LN正式將“翻轉(zhuǎn)課堂”重新定義為“翻轉(zhuǎn)學習”。翻轉(zhuǎn)課堂定義的“在家庭上課，在學校做作業(yè)”往往過于簡單，不能涵蓋主動參與學習的所有領(lǐng)域，而翻轉(zhuǎn)學習將有可能消解被媒體、研究者和教育者神話了的概念。翻轉(zhuǎn)課堂雖然能夠引起翻轉(zhuǎn)學習，但翻轉(zhuǎn)學習并非只在課堂發(fā)生。許多教師翻轉(zhuǎn)他們的課堂，讓學生在教室內(nèi)學習文本、觀看視頻或者解決附加的問題，但是這些也可以發(fā)生在課堂之外，如家庭作業(yè)，學生也可能在自修室或公交巴士上完成。據(jù)此，F(xiàn)LN正式定義：“翻轉(zhuǎn)學習是一種教學方法，它把直接教學從群學習空間轉(zhuǎn)移到個別學習空間。其結(jié)果是群學習空間被改造為動態(tài)的、交互的學習環(huán)境，在那里教師將引導學生應用概念和創(chuàng)造性參與主題學習。”“群”（group）這個詞有人翻譯為“小組”，實際上應該指班級和教室。所謂“翻轉(zhuǎn)”的新含義是：將原來“班級學習”翻轉(zhuǎn)為“個別學習”，傳統(tǒng)的教室則被改造為動態(tài)、交互的學習場所。運用翻轉(zhuǎn)學習新概念，教師能把新的和不同的教學方法帶入他們的教室，自由地使用課堂時間開展個別指導和小組學習。編譯者認為，這個定義更適應深度學習要求，它不再是簡單地翻轉(zhuǎn)學習時空，而是強調(diào)教學方法和學習環(huán)境的改變，強調(diào)學習的應用和創(chuàng)新。翻轉(zhuǎn)課堂看重將學習前移為課前視頻自學，而翻轉(zhuǎn)學習更重視課堂中發(fā)生的翻轉(zhuǎn)，為課堂教學建立適應深度學習的環(huán)境。

為這個學習環(huán)境的建立，新定義的翻轉(zhuǎn)學習確定了4大支柱和11項指標，用來對翻轉(zhuǎn)學習進行評估。4大支柱即F-L-I-P（翻轉(zhuǎn)）的字頭：靈活的環(huán)境（Flexible environment）、學習的文化（Learning culture）、設計的內(nèi)容（Intentional content）和專業(yè)的教師（Professional educator）。11項指標，以FLN報告列舉的4個代表性指標為例：F2以不同的方式為學生提供學習內(nèi)容并證明掌握;L1提供給學生參與有意義活動的機會而不是以教師為中心;L3為全體學生有區(qū)別地制作可理解和有關(guān)聯(lián)的學習內(nèi)容;P2上課期間通過觀察和記錄數(shù)據(jù)持續(xù)進行形成性評價。上述指標的導向也將有利于促進學生的深度學習，因為深度學習不僅需要學習內(nèi)容和學習方法的創(chuàng)新，也必然要求學生的主動參與。