夏明倉

● 有形尊路而識(shí)斯真

思維之形是放射性的，是從中心向周圍發(fā)散的開放性結(jié)構(gòu)。思維導(dǎo)圖的放射性結(jié)構(gòu)正切合了大腦的自然思考方式，每一種進(jìn)入大腦的關(guān)鍵詞，都成為一個(gè)思考中心，并由此中心向外發(fā)散成新的關(guān)節(jié)點(diǎn)，每一個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)又可以發(fā)展成為另一個(gè)主題，這樣就呈現(xiàn)出無限制放射的立體結(jié)構(gòu)。

思維導(dǎo)圖順應(yīng)了人類思維的自然特性，而語文學(xué)到最后就仰賴思維，必須遵循思維的規(guī)律，那么運(yùn)用切合思維規(guī)律的導(dǎo)圖也就可能對(duì)語文教學(xué)產(chǎn)生積極效果。鑒于此，我提出了思維導(dǎo)圖在語文教學(xué)中應(yīng)用的一些設(shè)想。

設(shè)想之一：解讀文本的思路圖

思維導(dǎo)圖憑借圖形、線條等相互勾連，將復(fù)雜的文章結(jié)構(gòu)以圖式的方式清晰地表現(xiàn)出來，從而能顯示課文的結(jié)構(gòu)層次，幫助學(xué)生更好地理解文本。例如，《鄒忌諷齊王納諫》以“蔽”作為關(guān)鍵詞，連接“我之蔽”與“王之蔽”，再在下一個(gè)節(jié)點(diǎn)上連接兩種弊病的具體表現(xiàn)，也就呈現(xiàn)出本文的清晰思路。

設(shè)想之二：構(gòu)思作文的引導(dǎo)圖

用思維導(dǎo)圖來整合與處理材料，能在寫作中有效調(diào)控思維過程，幫助學(xué)生有序地安排段落，以最合理的結(jié)構(gòu)將內(nèi)在的思想外化成文字。

思維導(dǎo)圖可以運(yùn)用在寫作的整個(gè)過程中。在材料準(zhǔn)備階段，學(xué)生利用思維導(dǎo)圖通過聯(lián)想可能激活相關(guān)材料;在布局謀篇階段，學(xué)生可以明確寫作的主題，然后合理安排所選材料，妥善安排好寫作順序，這樣根據(jù)導(dǎo)圖行文，文章就可能有的放矢，有路可循。

設(shè)想之三：鞏固學(xué)習(xí)的框架圖

思路導(dǎo)圖可以建立系統(tǒng)完整的知識(shí)框架體系，因而對(duì)學(xué)習(xí)可以起到鞏固的效果。比如，在復(fù)習(xí)小說時(shí)，我們可以描繪這樣的思維導(dǎo)圖，中心詞是“小說人物形象”，下一級(jí)分支從“人物形象的概括”“人物描寫方法”“次要人物的作用”等角度展開;再從“人物形象的概括”往下建立“人的身份、地位、職業(yè)等”、“心理、心態(tài)、心情等”、“品質(zhì)、個(gè)性、精神等”等分支;從“人物的描寫方法”建立……這樣就一目了然地把握了人物形象的相關(guān)知識(shí)，建立在整體把握基礎(chǔ)上的記憶就不是支離破碎，一鱗半爪，而是體現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)在的邏輯性聯(lián)系。

設(shè)想之四：梳理思考的筆記圖

用思維導(dǎo)圖記錄筆記，學(xué)生能夠抓住教師講述的話題與主題，強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)，不再被動(dòng)地記錄，而是對(duì)要點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行積極的加工、分析和整理，記錄的過程就是深入理解的過程。

在布置學(xué)生閱讀《紅樓夢(mèng)》時(shí)，學(xué)生經(jīng)常反映記不住文本的復(fù)雜情節(jié)與繁冗細(xì)節(jié)，教師不妨重點(diǎn)指導(dǎo)將對(duì)全書情節(jié)有概括與暗示作用的前五回做導(dǎo)圖，當(dāng)賈府的人物關(guān)系網(wǎng)初步形成，當(dāng)現(xiàn)實(shí)與幻境的情節(jié)建立了某種關(guān)系，學(xué)生自然也就心中有數(shù)，整體上意會(huì)到賈府由盛而衰的過程與寶黛愛情的悲劇。

設(shè)想之五：催生創(chuàng)意的發(fā)散圖

通過思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以鞏固已經(jīng)架構(gòu)起來的知識(shí)系統(tǒng)，并且借助邏輯的聯(lián)系，建立與新知聯(lián)系的通道，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的正是這一點(diǎn)。在這個(gè)無止境聯(lián)想的過程中將零散的智慧、資源等融會(huì)貫通成為系統(tǒng)，從而在瞬間迸發(fā)出智慧的火花，催生出創(chuàng)新性的理解。

● 無形失范而枉費(fèi)勁

思維導(dǎo)圖作為一種先進(jìn)的思維工具，對(duì)提高教學(xué)效率有一定的可能性，因?yàn)樗槕?yīng)了人的思維的發(fā)散性的特點(diǎn)。但是，當(dāng)前存在著一種美化甚至神話思維導(dǎo)圖的傾向，這種傾向可能會(huì)毀掉這工具本身。諸多商業(yè)宣傳都把這個(gè)東西過于夸大，認(rèn)為它是“開啟大腦的鑰匙”、“終極思維”，吹捧它可以解決一切問題，于是乎掀起了一場(chǎng)思維導(dǎo)圖的風(fēng)暴，席卷了從商業(yè)、企業(yè)到教育的所有領(lǐng)域。

但是我們想想，常常是工具越機(jī)巧，人腦會(huì)越愚鈍。在教學(xué)領(lǐng)域，過于強(qiáng)調(diào)這種工具，由此而形成的依賴性容易讓我們形成思維的慣性甚至惰性，從而忽視了語文教學(xué)本身的根本問題。如果思維導(dǎo)圖運(yùn)用過多，固定于一種模式，就有可能錯(cuò)過挖掘大腦潛力的機(jī)會(huì)，進(jìn)而讓課堂離真正的語文愈行愈遠(yuǎn)。

1.只是大腦的輔助工具

思維導(dǎo)圖在整理知識(shí)，強(qiáng)化記憶方面被證實(shí)為有效，但這種效果是通過思維導(dǎo)圖的工具，建立起事物之間的內(nèi)在聯(lián)系而獲得的。但工具都有一定的適用性，思維導(dǎo)圖也只在有限的適用范圍內(nèi)發(fā)揮作用。即使在思維導(dǎo)圖適用的領(lǐng)域，這種工具也有它的弱點(diǎn)，這些弱點(diǎn)是由它的特點(diǎn)帶來的。思維導(dǎo)圖的延展方式是由點(diǎn)向下層節(jié)點(diǎn)的發(fā)散，這樣的發(fā)散可以回溯到一個(gè)中心，即某個(gè)關(guān)鍵詞。這樣就忽略了這個(gè)關(guān)鍵詞語與另一個(gè)平行的關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系，只是縱向的拓展而忽略橫向的聯(lián)系限制了人們認(rèn)識(shí)事物的視野，于是不能從宏觀上來把握事物的特點(diǎn)。

決定語文課堂教學(xué)質(zhì)量的是教學(xué)內(nèi)容本身，而非某一教學(xué)工具，工具永遠(yuǎn)是一種輔助手段，工具的有效性不能被無限的放大，從而代替內(nèi)容，語文教學(xué)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是本民族語言的聽說讀寫能力、品味鑒賞能力以及遷移運(yùn)用能力。教學(xué)以獲得較高的語文素養(yǎng)為旨?xì)w，而思維導(dǎo)圖則是用圖示化的手段建立起知識(shí)的聯(lián)系，梳理出概念間的層次關(guān)系，這樣的目標(biāo)錯(cuò)位致使思維導(dǎo)圖無法在與日常生活廣泛聯(lián)系的語文教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。

2.導(dǎo)圖的筐子裝不下語文的菜

原因之一：情感與文化無法圖示

語言文字不僅具有表意性，而且具有非常濃烈的情感性。思維導(dǎo)圖具有邏輯的延展性，概念的向下一層級(jí)的發(fā)散性，這種工具訴諸理性，只是反映節(jié)點(diǎn)間冰冷的關(guān)系;而語言文字的品味鑒賞不僅僅需要理性，更訴諸感性，需要讀者調(diào)動(dòng)感官直接去觀照，其中蘊(yùn)含的情感甚至需要讀者以生命去體驗(yàn)才能獲得，圖示化的思維路徑無法盡顯情感的豐富性與獨(dú)特性。

文學(xué)作品中的情感凝聚于特定的意象中，附著于一定的事件中，并不僅僅表現(xiàn)在思維導(dǎo)圖所反映的概念之間的層級(jí)關(guān)系上。比如，“網(wǎng)”置于關(guān)鍵詞位置，聯(lián)想到有形之網(wǎng)、無形的網(wǎng)。再從“有形之網(wǎng)”往下一級(jí)延伸出諸多分支，如“魚網(wǎng)”“鳥網(wǎng)”“蜘蛛網(wǎng)”等;從“無形之網(wǎng)”延伸到“法網(wǎng)”、“情網(wǎng)”、“關(guān)系網(wǎng)”等。從這樣的關(guān)系圖中我們只能發(fā)現(xiàn)概念的輻射，而發(fā)現(xiàn)不了情感的痕跡。但如果是文學(xué)作品，人們憑借想象與體驗(yàn)才能獲得文本的情感內(nèi)核與意蘊(yùn)實(shí)質(zhì)。例如，北島有一首一字短詩：“生活——網(wǎng)?！比藗兺ㄟ^體悟聯(lián)系生活體驗(yàn)，可能感覺到在復(fù)雜的人生面前的迷惘與失落，在紛繁的時(shí)事面前的無奈與彷徨。

語言不僅是表情達(dá)意的，而且蘊(yùn)含著文化的因素，如汪曾祺的文章充溢著“中國(guó)味兒”，正因?yàn)樗麑?duì)傳統(tǒng)文化的鐘情，因而在創(chuàng)作上力求回到民族傳統(tǒng)，在語言上則著力運(yùn)用中國(guó)味兒的方言。那我們想想，要是把這樣的“中國(guó)味兒”用思維導(dǎo)圖怎么表達(dá)出來呢？勉強(qiáng)圖示出來的東西可能只是小說的外在形式與層次結(jié)構(gòu)，絕對(duì)不能承載小說豐富的意蘊(yùn)。由此看來，情感也好，文化也好，都是要靠讀者用心靈乃至生命去體驗(yàn)的，而不是靠邏輯去分析的。思維導(dǎo)圖無法窮盡微妙深邃的情感世界，無法折射出中國(guó)人特有的文化心理。

原因之二：審美與鑒賞沒有模式

思維導(dǎo)圖是一種將放射性思考具體化的方法，是最簡(jiǎn)單又最有效的思維整理的方式，呈現(xiàn)出放射性立體結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)是否適用于文學(xué)的審美鑒賞呢？

審美過程是在審美狀態(tài)下對(duì)審美對(duì)象予以觀照以獲得美感的過程。在文學(xué)文本中，這種美感的獲得依賴于對(duì)文本的審美感知或者直覺美感獲得。在審美活動(dòng)中，審美主體與審美對(duì)象產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，審美主體與文本的期望達(dá)成和諧的統(tǒng)一。當(dāng)我們?cè)噲D把思維導(dǎo)圖運(yùn)用于文學(xué)作品的鑒賞時(shí)，我們的審美活動(dòng)就變成單純的由點(diǎn)向周邊發(fā)散的模式，這種固定的思路固然符合大腦的思維特點(diǎn)，但審美活動(dòng)是個(gè)更復(fù)雜的思維過程，這一過程不僅有發(fā)散式的聯(lián)想，也有形象化的思維過程，也有對(duì)比體驗(yàn)的過程，也有頓悟與模糊等心理過程。

思維導(dǎo)圖把這一切簡(jiǎn)單化地處理成一種固定的思維方式，以關(guān)鍵詞作為切入點(diǎn)來建立對(duì)文本的整體理解，它的局限性就表現(xiàn)得更為突出了。當(dāng)我們深入思考原因時(shí)，就會(huì)歸因到思維導(dǎo)圖模式化的解構(gòu)文本，會(huì)讓我們忽視文本自身的形式美感與內(nèi)在的精神美感。這樣圖示化文本之后，濾去了文本的情感與藝術(shù)特質(zhì)，審美活動(dòng)變成了簡(jiǎn)單的內(nèi)容概括以及層級(jí)關(guān)系的建立。過分關(guān)注文本內(nèi)容的層級(jí)關(guān)系，就會(huì)忽略讀者的自我生命體驗(yàn)，讀者也就無法在審美活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自我，無法通過自我的感性顯現(xiàn)來體驗(yàn)文本的美感。

思維導(dǎo)圖的節(jié)點(diǎn)關(guān)聯(lián)過分依賴聯(lián)想，從而產(chǎn)生了另一個(gè)突出的問題是缺乏想象。我們知道文本意義有很多空白與不確定性，這些地方需要讀者放飛想象的翅膀，而思維導(dǎo)圖的模式化處理文本的方式扼殺了對(duì)藝術(shù)的想象力。

原因之三：靈動(dòng)與頓悟不能規(guī)整

文學(xué)作品作為一種藝術(shù)，對(duì)文學(xué)類文本的解讀一旦套上思維導(dǎo)圖的韁繩，我們就失去了藝術(shù)鑒賞的活躍的心靈，臣服于僵化與機(jī)械的知識(shí)點(diǎn)與概念圖。

我看過一些根據(jù)經(jīng)典名篇編制的思維導(dǎo)圖，從課題發(fā)散到作者、背景、結(jié)構(gòu)、主題到寫作特色，面面俱到，滴水不漏，緊扣教材要點(diǎn)和高考考點(diǎn)。于是，語文教師在導(dǎo)圖的引導(dǎo)下成了匠氣十足的“教書匠”，學(xué)生也不能感受到藝術(shù)的變化和頓悟的喜悅。

比如，用思維導(dǎo)圖解讀“必修三”課本聞一多的經(jīng)典詩歌《發(fā)現(xiàn)》，我們一般以課題“發(fā)現(xiàn)”置于導(dǎo)圖的中心，下一節(jié)點(diǎn)分別是“不是我的中華”“噩夢(mèng)掛在懸崖”“你在我心里”，從內(nèi)容上來說，概括還是比較全面的，但這三個(gè)下級(jí)節(jié)點(diǎn)是怎樣的關(guān)系呢，以及每個(gè)節(jié)點(diǎn)從與社會(huì)現(xiàn)實(shí)聯(lián)系的角度來看有著怎樣的意蘊(yùn)呢，我們無從把握。但是如果讀者以一顆敏感的心，進(jìn)入聞一多創(chuàng)設(shè)的悲愴的情感氛圍中，無需憑借導(dǎo)圖對(duì)文本的層次解構(gòu)，僅憑著整體的感悟就能領(lǐng)悟到詩歌作為“新格律詩”的代表所表現(xiàn)出的“建筑美”“音樂美”“圖畫美”以及在美的形式下隱含的深層的愛國(guó)情感，這是規(guī)整的思維導(dǎo)圖引不出來的。

再如解讀蘇軾的《赤壁賦》時(shí)，采用導(dǎo)圖我們可能導(dǎo)出由景入情再入理的思路，但只是局限于此，文章那種“當(dāng)行于所當(dāng)行，止于所當(dāng)止”的沛然文氣，我們便無從領(lǐng)略;那種“主客一體”的實(shí)質(zhì)關(guān)系以及由此所反映出的內(nèi)心的“出世與入世”的深深糾葛與矛盾便無從把握。只有在與文本的親近中，保持心靈的豐富與充盈，排斥任何簡(jiǎn)單化的套路化的認(rèn)識(shí)世界的方式，我們才能在靈動(dòng)的語言文字中感受到藝術(shù)之美。

3.承受不起的雙重技術(shù)化

閱讀的第一重技術(shù)化是教師從應(yīng)試的角度來認(rèn)識(shí)，長(zhǎng)期采用解剖式閱讀教學(xué)，讀文章看到的就是一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)和命題點(diǎn)。思維導(dǎo)圖的運(yùn)用是對(duì)文本解讀的第二重技術(shù)化，這重技術(shù)化的過度使用讓我們又一次背離文本的閱讀規(guī)律，在錯(cuò)誤的文本解讀道路上積重難返。

這樣的雙重技術(shù)化的文本閱讀，缺少真正的讓學(xué)生閱讀體驗(yàn)過程，缺少直接的閱讀體驗(yàn)作為教學(xué)決策的依據(jù)和資源，從而制約了教師教學(xué)潛能的發(fā)揮，對(duì)學(xué)生閱讀中的問題很難有效答疑或理答，直接影響了閱讀質(zhì)量的提升。