徐 凱，徐 潔，王宏剛

（重慶交通大學(xué)信息科學(xué)與工程學(xué)院，重慶 400074）

創(chuàng)新能力，指一個(gè)人創(chuàng)造出具有社會(huì)價(jià)值的新理論、新事物的能力，是在創(chuàng)造思維作用下，認(rèn)識和指導(dǎo)實(shí)踐的綜合性能力［1］。在過去的幾十年，美國己培養(yǎng)出最具革命性的創(chuàng)新一代，他們徹底改變了美國和世界的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)，并將繼續(xù)成為新世紀(jì)科技、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主導(dǎo)力量［2］。改革開放以來，我國的高等教育特別是研究生教育實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展，但在研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面還沒有達(dá)到預(yù)期目的。本文從知識觀、方法論和實(shí)踐觀三方面，思考我國高校在研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)中存在著的“雙＋”障礙，探究產(chǎn)生這些障礙的根源，并從教育思想和實(shí)踐模式兩個(gè)層面提出一些對策、建議。

一、知識觀障礙：輕視“無用知識”＋安于“確定性知識”

（一）輕視“無用知識”

從小學(xué)到高等教育階段，我國的教育體制多數(shù)是應(yīng)試教育，大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)的功利性極強(qiáng)，常以考試為出發(fā)點(diǎn)，將知識分為“有用的”和“無用的”。而在研究生階段，很多學(xué)生都會(huì)沿襲這樣的思維方式，以找工作為出發(fā)點(diǎn)，將課程分為“有用的”和“無用的”，有選擇地學(xué)習(xí)。因此，理工科的學(xué)生多對文學(xué)、藝術(shù)、歷史不甚了解，人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)生則對自然科學(xué)幾乎全然不知。許多考試成績好的“優(yōu)秀”學(xué)生，走上工作崗位后不能獨(dú)立解決實(shí)際問題，創(chuàng)新能力更是缺乏。

針對以上問題，從對“無用知識”認(rèn)識的角度，我們要摒棄傳統(tǒng)知識本位和功利性的思想，克服狹隘的思維模式，站在更高視野來看待“無用知識的有用性”。短期無用知識很有可能成為長期有用的知識。當(dāng)初，喬布斯曾經(jīng)專程聽過一門“無用的”美術(shù)字課，十年后，當(dāng)他設(shè)計(jì)第一臺麥金塔個(gè)人電腦的可變字體時(shí)發(fā)揮了極大作用。如果當(dāng)年他沒去上這門課，我們現(xiàn)在用的微軟視窗就可能沒這樣漂亮的字體了。

從對研究生知識結(jié)構(gòu)的合理性來看，既需要有精深的專門知識，又要有廣博的知識面。一個(gè)學(xué)科造詣很深的學(xué)者，通常他的知識面是深厚而廣闊的。清華大學(xué)過增元院士提出，知識結(jié)構(gòu)決定思維方式，而思維方式又是創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力最重要的來源。一個(gè)人知識背景越寬，視野就越開闊，舉一反三能力就越強(qiáng)，創(chuàng)新的可能性就會(huì)越大。因此，我們在研究生課程的設(shè)置上應(yīng)考慮文理工溝通與結(jié)合［3］。因?yàn)樽匀豢茖W(xué)、社會(huì)科學(xué)的思維方式都有著某些共性和相近之處，采用“移植方法”［4－5］，即讓學(xué)生的思維方式來源于其它學(xué)科，可促進(jìn)不同學(xué)科之間的相互借鑒、相互融合與遷移。

（二）安于“確定性知識”

確定性知識，是指前人在實(shí)踐中認(rèn)識事物、解決問題的經(jīng)驗(yàn)與總結(jié)，反映了客觀事物的內(nèi)在屬性與聯(lián)系，表現(xiàn)為概括性或抽象定律，是可被記錄、學(xué)習(xí)和傳授的。學(xué)生重視“確定性知識”學(xué)習(xí)，主要是長期以來所累積的習(xí)慣定勢。同時(shí)，與要探索的“不確定性知識”比較，“確定性知識”所帶來的風(fēng)險(xiǎn)小、安全性高。但如果安于“確定性知識”，則會(huì)帶來兩個(gè)問題：其一，學(xué)生通過書本學(xué)習(xí)所得到的確定性知識是二手的，甚至有可能是被扭曲的；其二，現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜多變，人類科學(xué)研究實(shí)踐有諸多不確定性領(lǐng)域。研究生教育倘若只偏重或者致力于確定性知識的傳播，缺少實(shí)踐性探索、挑戰(zhàn)與創(chuàng)新，將阻礙科學(xué)進(jìn)步與繁榮。

而被確定性知識觀所排斥的不確定性知識，是指我們在認(rèn)識事物、解決問題過程中，有關(guān)現(xiàn)時(shí)與未來的知識，是創(chuàng)新能力的真正體現(xiàn)。它是創(chuàng)造性的重要組成與強(qiáng)烈刺激因素，是科學(xué)進(jìn)步的催化劑和推動(dòng)力，也是創(chuàng)造性的源泉。要增強(qiáng)學(xué)生對不確定性知識的探索能力，應(yīng)從學(xué)生和導(dǎo)師兩方面分別入手。

從學(xué)生角度，首先，要讓他們認(rèn)識并充分重視不確定性知識的存在和價(jià)值。當(dāng)前和今后的科學(xué)研究具有不可知的特點(diǎn)，研究生掌握確定性知識固然重要，但更為重要的是獲取不確定性知識，增強(qiáng)學(xué)生正確應(yīng)對不可預(yù)知事件的能力［6］。其次，要讓學(xué)生把握專業(yè)領(lǐng)域?qū)W術(shù)前沿，激發(fā)他們對不確定性知識的探索欲望，引導(dǎo)學(xué)生提出帶有啟發(fā)性、有價(jià)值的問題。而從導(dǎo)師角度，應(yīng)具有敢于冒風(fēng)險(xiǎn)的精神，走在自己研究領(lǐng)域不確定性的最前沿，成為研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要引導(dǎo)人和“加油站”。導(dǎo)師要正確評估學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)中的不確定因素和潛在風(fēng)險(xiǎn)，克服學(xué)生心理性障礙，讓學(xué)生的主動(dòng)創(chuàng)新思維在自主實(shí)踐活動(dòng)中得以驗(yàn)證，有效培養(yǎng)他們的觀察、質(zhì)疑和創(chuàng)新能力。

二、方法論障礙：囿于“思維定勢”＋依賴“維持性學(xué)習(xí)”

（一）囿于“思維定勢”

思維方式是一個(gè)民族或區(qū)域的人們在長期歷史發(fā)展中形成的一種思維慣性或思維定勢。由于中西方民族文化背景不同，其思維方式差異較大。從性質(zhì)上看，中國傳統(tǒng)思維方式絕大部分是合理的，對社會(huì)發(fā)展起著重要的促進(jìn)作用。但同時(shí)也存在著諸多弊端：其一，缺乏嚴(yán)密邏輯思維，重頓悟而輕論證，長于綜合而短于分析。比如，我們的祖先擁有四大發(fā)明，但卻缺乏完整的科學(xué)體系和科學(xué)理論。其二，崇尚中庸之道，在某種程度上會(huì)阻礙新思想產(chǎn)生，從而鑄就了缺少進(jìn)取和創(chuàng)新的民族性格。此外，學(xué)生們長期以來形成的習(xí)慣思維定勢也有著不利影響。長期致力于本專業(yè)研究，難免會(huì)打上深刻的專業(yè)思維烙印，致使他們審視問題立場、分析問題切入點(diǎn)及解決問題手段，很容易套用固定思維模式，將其思維深度和廣度束縛。

不同于傳統(tǒng)思維定勢，創(chuàng)新思維則是對常規(guī)思維的突破，也是對傳統(tǒng)思維的挑戰(zhàn)。它是人們在觀察和分析客觀事物時(shí)，以新視角、新途徑，提出新見解、新方案的思維方式。要對學(xué)生現(xiàn)有的傳統(tǒng)思維方式進(jìn)行變革，應(yīng)從以下三方面入手。

首先，要突出科學(xué)的理性，確立個(gè)體思維的獨(dú)立性。其本質(zhì)是從事實(shí)出發(fā)，重視科學(xué)實(shí)證與邏輯思維，擺脫集群理念框條對思維的束縛，實(shí)現(xiàn)對事物由表及里、由現(xiàn)象到本質(zhì)的科學(xué)認(rèn)識。對研究生來講，就是既要注重發(fā)揚(yáng)本民族傳統(tǒng)思維方式的優(yōu)勢，“取其精華，棄其糟粕”。將直覺思維的合理因素與邏輯思維緊密結(jié)合，讓直覺思維真正地融入邏輯思維中去，并在思維結(jié)構(gòu)的協(xié)同互動(dòng)中發(fā)揮其創(chuàng)造性。其次，在思維方式中要注重求異、求變、多元和超越。求異：“標(biāo)新立異”是創(chuàng)新思維的革命靈魂；求變：創(chuàng)新思想的源泉首先是求疑思維，敢于懷疑、勇于質(zhì)疑，反思自己思維定勢，調(diào)整思維系統(tǒng)中各要素地位，更新、改變思維方式，建立動(dòng)態(tài)思維，并由此源生出突破性的新構(gòu)思和新思想；多元：對事物進(jìn)行多視角、多側(cè)面、多維度、多層次和全方位的思考；超越：從部分到全面，從現(xiàn)象到本質(zhì)，根據(jù)歷史—現(xiàn)實(shí)—未來的發(fā)展線索，有預(yù)見性地推測并創(chuàng)造。最后，可采取多元化教學(xué)訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維。采用以課堂研討為主的“研究性教學(xué)”是對學(xué)生思維方法訓(xùn)練和培養(yǎng)最便捷、最有效的渠道［7］。教師要教會(huì)學(xué)生如何思考，讓他們掌握多元化思維技巧，實(shí)現(xiàn)多元化思維方式轉(zhuǎn)變。比如，整體思維、綜合集成思維、邏輯與非邏輯結(jié)合思維、靈感思維、大跨度思維等；同時(shí)，要將開放性、自由性和創(chuàng)造性等創(chuàng)新思維元素不斷地注入學(xué)生頭腦。讓他們實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)思維到創(chuàng)新思維，從局部思維到系統(tǒng)思維，從線性思維到非線性思維，從靜態(tài)思維到動(dòng)態(tài)思維的徹底轉(zhuǎn)變。

（二）依賴“維持性學(xué)習(xí)”

維持性學(xué)習(xí)，是指通過學(xué)習(xí)掌握已有知識、經(jīng)驗(yàn)和方法，以提高解決當(dāng)前重復(fù)出現(xiàn)過問題的能力，目的是維持已建立的生活方式，加強(qiáng)對現(xiàn)實(shí)社會(huì)適應(yīng)性。維持性學(xué)習(xí)是在確定性知識觀教育理念支配下的必然結(jié)果。它將確定性專業(yè)知識作為學(xué)習(xí)對象和內(nèi)容，重視繼承、模仿和重新獲取知識的能力，因而是封閉的、過去的和消費(fèi)的。從本質(zhì)上看，它是被動(dòng)性的、依附性的和終結(jié)性的。當(dāng)今世界本就是一個(gè)不確定的領(lǐng)域，其變化是永恒的。倘若我們僅靠維持性學(xué)習(xí)，將把自己置于一個(gè)封閉而重復(fù)的領(lǐng)域中，缺乏應(yīng)變能力，難以適應(yīng)外部環(huán)境變化。

與維持性學(xué)習(xí)不同，創(chuàng)新性學(xué)習(xí)是人們通過學(xué)習(xí)吸收新信息，提高自己探索、發(fā)現(xiàn)新問題的能力，以更新和重建問題，適應(yīng)社會(huì)新變化。它將不確定性新問題作為作為學(xué)習(xí)內(nèi)容和對象，因此是開放的、未來的和活動(dòng)的。從本質(zhì)上看，是主動(dòng)性、探究性和生產(chǎn)性的。要讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)從維持性學(xué)習(xí)到創(chuàng)新性學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，必須把握好以下三點(diǎn)。

第一，實(shí)施多元化評估，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新興趣。美國學(xué)者加德納的多元智能理論認(rèn)為［8］，人類的智能至少包含以下七種：語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體運(yùn)動(dòng)、音樂、人際關(guān)系、個(gè)人內(nèi)省。這七種智能彼此獨(dú)立，強(qiáng)調(diào)智能的多元性。傳統(tǒng)一元化評價(jià)方法以分?jǐn)?shù)為重，這種標(biāo)準(zhǔn)化考試通常不能客觀、準(zhǔn)確地評價(jià)每一個(gè)學(xué)生。在多元智能觀的角度下，摒棄了傳統(tǒng)以教師為主體的評價(jià)，將它轉(zhuǎn)換為自我、學(xué)生之間和教師的多元化評價(jià)。這種采用多維度、理解式和鼓勵(lì)式的評價(jià)，能提高學(xué)生創(chuàng)新的自信心與積極性，激發(fā)他們創(chuàng)新潛能與興趣。第二，培養(yǎng)學(xué)生善于質(zhì)疑問題、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并釋疑的科學(xué)素養(yǎng)。問題是我們科學(xué)研究和探索的源泉，也是我們思維的方向和動(dòng)力。明朝科學(xué)家陳憲章曾說：“學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！笨茖W(xué)史上每一項(xiàng)重大發(fā)現(xiàn)均從發(fā)現(xiàn)問題開始。弗萊明發(fā)現(xiàn)青霉素就是從“為什么霉菌菌落周圍不長細(xì)菌”這個(gè)問題開始的。我們通過質(zhì)疑問題，從而提出問題，特別是有創(chuàng)造價(jià)值、有深遠(yuǎn)意義的新問題，當(dāng)發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)有知識矛盾后，通過釋疑沖破差距，從而產(chǎn)生新理論、新知識和新方法。第三，導(dǎo)師要有責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，適時(shí)點(diǎn)撥并引導(dǎo)學(xué)生，讓他們從學(xué)會(huì)提問到善于提問。科研工作中，導(dǎo)師要多給學(xué)生自主探索的機(jī)會(huì)。在實(shí)驗(yàn)觀察、猜測和歸納過程中，讓他們深刻體會(huì)一個(gè)問題是如何提出來的？一個(gè)科研結(jié)論是如何猜測與探索到的？讓他們經(jīng)歷一個(gè)完整的知識建構(gòu)過程，從學(xué)生產(chǎn)生疑問開始，激發(fā)他們探究欲望，產(chǎn)生解決問題的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，并深入思考，這是邁向創(chuàng)新的重要的一步。同時(shí)，作為高層次學(xué)歷的研究生教育，要保證學(xué)生提出問題的水平與質(zhì)量。所提出的探究性問題應(yīng)具有一定的深度、廣度和應(yīng)用價(jià)值。導(dǎo)師可從問題的知識關(guān)聯(lián)度、思維激活度、信息綜合度和預(yù)設(shè)明確度等多方面進(jìn)行判別提出問題的質(zhì)量。還要營造出良好的培養(yǎng)環(huán)境，開展有效的多元化活動(dòng)，拓寬創(chuàng)新渠道，用高激發(fā)狀態(tài)的學(xué)術(shù)討論來催生學(xué)生的創(chuàng)新思想。

三、實(shí)踐觀障礙：追求“高深理論”＋習(xí)慣“被動(dòng)實(shí)踐”

（一）追求“高深理論”

目前，不少導(dǎo)師和學(xué)生仍存在著“重學(xué)輕術(shù)”，追求“高深理論”的教育觀念。有的研究工作重理論思辨，而弱于實(shí)證探索，理論與實(shí)證不協(xié)調(diào)。同時(shí)，更存在著理論與實(shí)際社會(huì)應(yīng)用脫節(jié)問題。他們追求專業(yè)理論的精深度，卻往往忽視對學(xué)生職業(yè)背景與實(shí)踐能力培養(yǎng)。究其原因有三方面。其一，功利性思想驅(qū)動(dòng)。大部分高校對導(dǎo)師和學(xué)生發(fā)表高水平論文實(shí)施重獎(jiǎng)?wù)?，受功利性的誘導(dǎo)和影響，使得一些導(dǎo)師和學(xué)生片面追求論文數(shù)量，而不是學(xué)術(shù)理論的真正價(jià)值，這就從根本上扼殺了他們的創(chuàng)新欲和創(chuàng)新力。其二，隨著研究生的擴(kuò)招，部分高校的學(xué)科平臺、校外實(shí)踐、實(shí)習(xí)基地等配套資源缺乏，激勵(lì)研究生創(chuàng)新培養(yǎng)的整體教學(xué)和科研環(huán)境條件差［9］，這讓環(huán)境成為學(xué)生主動(dòng)實(shí)踐的約束體，而非激發(fā)體。其三，一些高校缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的雙師型教師。校內(nèi)導(dǎo)師缺乏工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)難以做到有的放矢。打破實(shí)踐觀的“魔障”，可從三方面入手。

首先，淡化功利性思想，讓教育回歸本質(zhì)。導(dǎo)師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極思考前人沒解決的科技問題及解決路徑。應(yīng)重點(diǎn)將追求高水平論文轉(zhuǎn)向評價(jià)學(xué)生獨(dú)立科研能力和成果應(yīng)用價(jià)值。學(xué)生的學(xué)位論文選題要具有明確生產(chǎn)背景和實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值；其次，要加大研究生教育財(cái)政投入，增設(shè)先進(jìn)研究設(shè)施，建設(shè)研究生創(chuàng)新平臺和創(chuàng)新基地，營造良好的創(chuàng)新激勵(lì)機(jī)制與環(huán)境。讓研究生在這片肥沃的土壤中茁壯成長，實(shí)現(xiàn)規(guī)模與質(zhì)量的積分的最大化；最后，要打破校企壁壘，把校企合作引入“深水區(qū)”，從導(dǎo)師到學(xué)生都要深入企業(yè)去掌握行業(yè)前沿技術(shù)。

（二）習(xí)慣“被動(dòng)實(shí)踐”

學(xué)生習(xí)慣于“被動(dòng)實(shí)踐”主要由兩個(gè)因素造成。一方面，長期以來的教學(xué)模式，讓學(xué)生早已習(xí)慣被動(dòng)接受老師所講授的知識。在研究生培養(yǎng)中，學(xué)生依附于導(dǎo)師，習(xí)慣于在導(dǎo)師規(guī)定的框架范圍內(nèi)，沿著導(dǎo)師制定的路線和方法去完成任務(wù)。學(xué)生缺乏質(zhì)疑與探索精神，無自己的新觀點(diǎn)和新想法，更談不上實(shí)證；另一方面，傳統(tǒng)師徒式關(guān)系讓導(dǎo)師話語權(quán)較強(qiáng)，學(xué)生則處于被動(dòng)、從屬地位。當(dāng)導(dǎo)師因權(quán)威性過強(qiáng)而無法制衡時(shí)，導(dǎo)師則會(huì)異化為“老板”，放松對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的責(zé)任。具體表現(xiàn)在，某些導(dǎo)師為了經(jīng)濟(jì)利益在校外接活，讓各種五花八門實(shí)驗(yàn)代替縱向研究，并堂而皇之冠以“科研實(shí)踐”的帽子。這種被動(dòng)實(shí)踐將窒息學(xué)生的創(chuàng)新思維，甚至讓他們喪失學(xué)術(shù)研究的興趣。

研究生教育在本質(zhì)上就是一種創(chuàng)新教育。倘若離開創(chuàng)新實(shí)踐，創(chuàng)新教育則將成為無源之水、無本之木。如何將科研主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓其主動(dòng)實(shí)踐，成為真正的“研究生”呢？不妨從以下三方面做起。

第一，要遵循導(dǎo)師與研究生之間和諧發(fā)展理念。正確處理好師生關(guān)系，學(xué)生是在導(dǎo)師引導(dǎo)下共同工作，而不是學(xué)生為導(dǎo)師工作。研究生尤其是博士生，不僅僅是一名普通學(xué)生，而是擁有學(xué)生和初級研究者雙重身份的人員。第二，搭建以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心的實(shí)踐創(chuàng)新平臺，導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生不同特點(diǎn)采用“自主創(chuàng)新”或“協(xié)同創(chuàng)新”方式培養(yǎng)。鼓勵(lì)和倡導(dǎo)學(xué)生“自主創(chuàng)新”。利用實(shí)踐創(chuàng)新平臺，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自己個(gè)性和主觀能動(dòng)性，摒棄被動(dòng)實(shí)踐。同時(shí)注重“協(xié)同創(chuàng)新”。由不同學(xué)科方向?qū)熦?fù)責(zé)平臺建設(shè)，導(dǎo)師組之間協(xié)同合作，協(xié)作指導(dǎo)學(xué)生，共同完成項(xiàng)目攻關(guān)，實(shí)現(xiàn)資源共享。第三，導(dǎo)師在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)實(shí)踐時(shí)，要讓學(xué)生把握好三個(gè)關(guān)鍵要素：觀察力、質(zhì)疑力和協(xié)同力。敏銳的觀察力，可讓學(xué)生少走彎路，快速找到問題研究的關(guān)鍵與核心；質(zhì)疑力本身就是主動(dòng)的，是創(chuàng)新研究的基礎(chǔ)；協(xié)同力能產(chǎn)生合力，是科研團(tuán)隊(duì)的粘合劑與推動(dòng)力。

我們的教育觀要實(shí)現(xiàn)由追求知識到追求實(shí)踐能力的轉(zhuǎn)變。導(dǎo)師要引導(dǎo)學(xué)生完成從被動(dòng)式創(chuàng)新到主動(dòng)式創(chuàng)新，從借鑒式創(chuàng)新上升到原始性創(chuàng)新的轉(zhuǎn)變，充分挖掘?qū)W生的創(chuàng)新熱情與潛能。

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